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學(xué)前教育的價值訴求與教學(xué)應(yīng)對論文
學(xué)前教育對兒童發(fā)展的重要性日益彰顯和學(xué)前教育中的兒童的主體性日益消解是20世紀(jì)60年代以來學(xué)前教育領(lǐng)域的一大悖論。這一悖論引發(fā)了我們對學(xué)前教育的價值進行深刻的反思，并基于學(xué)前教育的價值訴求來思考學(xué)前教學(xué)的有效應(yīng)對策略。
一、早期兒童研究：彰顯學(xué)前教育對兒童發(fā)展的重要意義
19世紀(jì)中葉，福祿貝爾就倡導(dǎo)在家庭之外為幼兒提供社區(qū)教育。而國際學(xué)前教育界在1961年才通過有關(guān)學(xué)前教育的第53號建議書，肯定有必要從幼兒起，就給兒童提供一種有利于他精神、道德、智力和體力健全發(fā)展的教育”，并提出‘當(dāng)孩子長到4歲時，父母自身再也不能獨自滿足幼兒的全部教育需求”。[2]這意味著學(xué)前教育應(yīng)在兒童尤其是4歲后的兒童的養(yǎng)護與教育中發(fā)揮主要作用，當(dāng)然同時并不否認家庭依然是有利兒童發(fā)展的適宜環(huán)境。
重視學(xué)前教育的科學(xué)依據(jù)主要是來自于對早期兒童的研究。其中，又以皮亞杰和維果茨基的理論最具影響力。皮亞杰的認知發(fā)展理論致力于解釋個人是如何感覺、思考、理解和學(xué)習(xí)的，明確提出知識來源于主客體的相互作用，即知識獲得是兒童身心兩方面積極參與環(huán)境之中并對這種環(huán)境采取行動的自主活動過程。皮亞杰理論的教育啟示在于，兒童在其智力發(fā)展過程中扮演著積極主動的角色，教育要遵從兒童心理發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律性，只有適合兒童特定發(fā)展水平的教育才能使兒童獲得發(fā)展。強調(diào)以兒童為中心的教育觀念從皮亞杰理論獲得了心理學(xué)上的支持。這種觀念認定兒童的教育應(yīng)著眼于兒童自身的活動，順應(yīng)兒童自然發(fā)展的游戲活動才是兒童學(xué)習(xí)的根本途徑。
維果茨基則對皮亞杰形成了有力的挑戰(zhàn)，他提出心理發(fā)展的‘文化歷史理論”，指出在心理發(fā)展特別是智力發(fā)展上，作為傳遞社會文化經(jīng)驗的教學(xué)起著主導(dǎo)作用。因此，他反對皮亞杰把發(fā)展看作是純粹建立在成熟機能上的兒童的內(nèi)部心理過程，他認為教學(xué)應(yīng)走在心理機能形成的前面，即走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)，這意味著采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)可以有效地促進兒童的發(fā)展。維果茨基理論的教育啟示在于，他人在兒童智力發(fā)展的過程中扮演了重要角色，兒童通過與更有能力的人一父母、教師及同伴之間的相互作用來形成知識、態(tài)度和思想。提倡社會本位的教育觀念可以從維果茨基的上述思想中找到心理學(xué)依據(jù)。這種觀念認為，既然教學(xué)是發(fā)展的決定性動力，教學(xué)就應(yīng)向兒童傳遞他們所處的文化中對他們最有價值的知識和技能，教學(xué)要主動地去激發(fā)和促進兒童的發(fā)展。
其實，皮亞杰和維果茨基的理論有著各自鮮明的特色，同時又有相互補充的效用。我們應(yīng)認識到，學(xué)前教育既要在順應(yīng)兒童自由成長的基礎(chǔ)上來滿足兒童發(fā)展的需要，又要有效地將兒童的發(fā)展納入符合社會需要的軌道上來，要通過讓兒童適應(yīng)社會文化發(fā)展的需要來促進兒童的發(fā)展。
二、我國不少學(xué)前教育在價值追求上的實然狀態(tài)：知識本位和“學(xué)習(xí)取向”
經(jīng)歷了從注重養(yǎng)護為主的學(xué)前家庭教育到養(yǎng)護與教育并重的學(xué)前公共教育的轉(zhuǎn)變，學(xué)前教育注重給兒童提供一種有利于其精神、道德、智力和體力健全發(fā)展的教育”。同時對于這樣的教育也需注意：在學(xué)前階段，重要的是，智力教育應(yīng)以培養(yǎng)對當(dāng)前環(huán)境的觀察和口頭表達為基礎(chǔ)。盡管必須排除這種教育中的正規(guī)指導(dǎo)，但可能的話，從5歲起，只要兒童顯示出充分的成熟和興趣，可以把將在學(xué)校中學(xué)習(xí)的技能用圖解形式或用組織具體情境的形式介紹給兒童”。w可見，盡管學(xué)習(xí)是學(xué)前教育的任務(wù)之一，但應(yīng)盡量避免正規(guī)化的教育指導(dǎo)，而應(yīng)通過‘圖解”的直觀形式或情境化”的活動形式來進行。學(xué)習(xí)目的并不在于掌握多少具體知識，而在于培養(yǎng)觀察、口頭表達等感覺經(jīng)驗，最終促進兒童身心的健康成長。
然而，當(dāng)前不少幼兒園教育在打著‘早期經(jīng)驗重要”的旗號下，在家長望子成龍”的急切要求下，在商業(yè)大潮的經(jīng)濟利益驅(qū)動中，貓準(zhǔn)閱讀、識字、外語、算術(shù)等各門科學(xué)技藝，以兒童能背多少首詩、能識多少字、能說多少英語單詞、能進行多少算術(shù)運算等作為衡量兒童成長的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，這種學(xué)前教育被窄化為了學(xué)前學(xué)習(xí)”，其重心不是集中在兒童自由活潑的成長與發(fā)展上，而是集中在成人意欲向兒童灌輸?shù)姆N種知識”技能”和本領(lǐng)”上�？梢�，知識本位和學(xué)習(xí)取向”成了我國當(dāng)前許多幼兒園教育在價值追求上的明顯表現(xiàn)，知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展成為它們追求的主要目的，忽視了兒童的情感、心理健康、社會性發(fā)展等需要，尤其是壓抑了兒童天性的舒展，成為一種與兒童的天性作對”的教育，在教育實踐中集中表現(xiàn)為幼兒園小學(xué)化”過早教育”過度教育”等傾向。
東北師范大學(xué)兒童研究中心在20**年曾作過關(guān)于幼兒教育小學(xué)化傾向”的調(diào)查，總結(jié)出此傾向的四大表現(xiàn)：教學(xué)形式上，以課堂教學(xué)取代游戲作為主要手段;教育內(nèi)容上，片面追求知識的數(shù)量和難度;在每日生活上，用小學(xué)制度來管理幼兒行為;幼兒園課程超載，早期專業(yè)特長過度開發(fā)。這種傾向曾受到許多教育家的反對�？涿兰~斯在母育學(xué)�！芬粫姓劦剑簝和谖辶鶜q以前，腦還是不凝固的，所以‘對于這種年齡的兒童，使其在游戲中自然地、不自覺地來感知事物，也就很夠了”。赫爾巴特直接提出警告，說：‘應(yīng)當(dāng)警告：不要進行過度的教育。要避免運用一切不必要的強制，這樣的強制可能使兒童無所適從，可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂趣;同時這還可能毀滅他們今后對童年的美好回憶，乃至對教育者真誠的謝意”。
三、學(xué)前教育的價值訴求：保存兒童天性、豐富兒童個性的發(fā)展取向
兒童的成長與發(fā)展是一種社會與文化過程，它不會在遠離其他兒童、成人以及生活環(huán)境的情況下發(fā)生，而是在其自身與周圍環(huán)境的相互作用中進行的。兒童自身不僅具有主動學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，而且也有接受他人指導(dǎo)的受教育能力。因此，學(xué)前教育不僅要充分尊重兒童發(fā)展的自主性、遵循兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律，同時也有必要進行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo)，為兒童創(chuàng)造最好的成長與發(fā)展機會，促進兒童個性的初步形成及其社會性的發(fā)展。今天，大多數(shù)學(xué)者都同意把人的早期發(fā)展看作是人的天性和養(yǎng)育之間相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜共舞過程。正是由于學(xué)前期兒童發(fā)展的這種復(fù)雜性，使我們在人為地養(yǎng)育方面尤其要格外小心。人為加速學(xué)前兒童的發(fā)展存在諸多風(fēng)險和困難。事實證明，這種風(fēng)險很容易轉(zhuǎn)化為對兒童的損害。泯滅兒童自由活潑的天性，又何來個性與主體性的發(fā)展呢?與其冒險對學(xué)前兒童期這塊如同未開墾的處女地進行過早的發(fā)展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生長的潛力。過度施肥，反而會抑制其自然生長的潛力。
我們對學(xué)前教育的價值訴求可作如下的表述：學(xué)前教育應(yīng)著力關(guān)注幼童發(fā)展的獨特需要和興趣，以尊重兒童自由活潑的天性為主旨，并加以適宜的引導(dǎo)和規(guī)勸，從而完善其個性與社會性發(fā)展。不難看出，這一表述更多地傾向于兒童的立場，強調(diào)以兒童為中心的價值選擇，以尊重幼兒天性、發(fā)展幼兒個性為主要價值取向。對于當(dāng)前的中國學(xué)前教育，偏傾于兒童的立場、側(cè)重于兒童身心的健康發(fā)展、兒童天性舒展的價值訴求不僅是急現(xiàn)實之需，而且也是滿足兒童個性和社會性發(fā)展的必經(jīng)之途。
四、教學(xué)應(yīng)對：基于學(xué)前教育的應(yīng)然價值訴求
學(xué)前教育的價值訴求還只是一種理論追問，要將之轉(zhuǎn)換為行動，則需要有與之呼應(yīng)的教學(xué)策略。教學(xué)策略是為達成一定教學(xué)目標(biāo)而制定的開展教學(xué)活動的計策和謀略。在特定教學(xué)活動中，選擇和利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略是進行有效教學(xué)的重要途徑�！盵7]在側(cè)重兒童身心健康發(fā)展、兒童天性的自由舒展的價值訴求下，學(xué)前教學(xué)目標(biāo)應(yīng)著眼于兒童整體人格的養(yǎng)成，注意激發(fā)和豐富兒童的感覺經(jīng)驗和生活體驗，凸顯對兒童想像力和創(chuàng)造力的釋放和提升，順勢利導(dǎo)兒童成為保存自由天性、具有豐富個性和初步社會性的主體性存在。為此，需要以下學(xué)前教學(xué)應(yīng)對策略：
(一)整合化策略
杜威曾經(jīng)說過：粑事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗的事情。事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的聯(lián)系和活動的連接，把兒童親身的各種經(jīng)驗綜合在一起�！币虼�，整合化教學(xué)策略符合學(xué)前兒童通常以整體、形象的方式認識事物從而獲取完整經(jīng)驗的特征。
首先，教學(xué)應(yīng)作為整體滲透在兒童的一日生活中。幼兒的一日生活體現(xiàn)為多種多樣的活動，大致包括專門的學(xué)習(xí)活動、游戲活動、勞動及日常生活活動。這些活動在幼兒的發(fā)展中都具有各自特殊的教學(xué)價值。因此，學(xué)前教學(xué)應(yīng)關(guān)注幼兒一日生活中的各類活動，注意各類活動中的有機聯(lián)系，發(fā)揮活動之間的互補作用，以整合力量來促進兒童的多方面發(fā)展。整合化策略突破了傳統(tǒng)教學(xué)觀將教學(xué)僅僅視為以上課為基本組織形式的課堂教學(xué)，而把游戲活動、勞動及生活活動與教學(xué)看作是部分與整體的關(guān)系。就是說，學(xué)前教學(xué)應(yīng)由游戲、勞動、日常生活和課堂教學(xué)等多種活動構(gòu)成，教學(xué)作為整體滲透在兒童一日生活的各個環(huán)節(jié)之中。
其次，教學(xué)內(nèi)容的整合化。一方面是就內(nèi)容本身的整合而言，即注意加強學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，從兒童身邊的自然和社會環(huán)境中選取兒童感興趣的主題，以此為中心融合各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識間形成有機的聯(lián)系。另一方面，教學(xué)內(nèi)容整合的根本目的在于促進兒童個性與社會性、情感與認知的整體性發(fā)展，突出整合化內(nèi)容策略在培養(yǎng)情感與認知均衡的健全人格方面的價值。尤其是針對當(dāng)前學(xué)前教學(xué)中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于兒童的需要和個性的發(fā)展，同時有機融入一定的學(xué)科知識和當(dāng)代社會對兒童的需求，體現(xiàn)側(cè)重兒童身心健康發(fā)展、兒童天性自由舒展的、著眼于兒童整體人格養(yǎng)成的價值訴求。
(二)扎根幼兒生活世界的教學(xué)策略
胡塞爾認為‘生活世界”是蘊涵豐富的人的意義的本源性世界，是科學(xué)的根基與源泉。在生活世界中，人才能獲得完全的內(nèi)在的自由。幼兒的生活世界同樣是滿含著兒童意義和價值的源初世界，是幼兒認識素材的主要來源，也是幼兒可以自由想像、探索、創(chuàng)造的生存環(huán)境。然而，現(xiàn)實的許多學(xué)前教學(xué)卻總是以成人的標(biāo)準(zhǔn)來判斷兒童的發(fā)展，以成人的生活特性和需要來取代兒童的獨特生活，兒童成為受成人控制而缺乏內(nèi)在自由的存在。對此，蒙臺梭利曾說過：‘兒童就像生活在凄苦的牢里的一個靈魂。他們希望見到光明，渴望在陽光下誕生，緩慢而又結(jié)實地茁壯成長。然而在現(xiàn)實中，卻始終有一個力大無比的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，把他們壓垮。這個力大無比的巨人就是成人，他們總是按照成人的理想去創(chuàng)設(shè)他們認為最為科學(xué)合理的課程教學(xué)來控制兒童的世界。
扎根幼兒生活世界的教學(xué)策略，必須立足于兒童的現(xiàn)實的當(dāng)下的生活，而不是按照成人標(biāo)準(zhǔn)來塑造的所謂的未來生活。兒童當(dāng)下的生活世界是幼兒生活于其中的，是幼兒可以直接感知的自然的、直觀的環(huán)境，是夾雜著兒童獨特性思維和體認的生存場域，是幼兒認知與經(jīng)驗的主要來源。也只有扎根幼兒生活世界的知識、經(jīng)驗才是有意義的，因為它們與幼兒的情感和精神建立了直接的關(guān)聯(lián)。事實證明，一旦生活世界的相關(guān)信息納入教學(xué)中，兒童參與的熱情會提高，互動水平會提升，對知識的理解和掌握程度也會增強。為此，教學(xué)活動應(yīng)尊重兒童對自身生活世界的體驗、理解和感悟，把他們從成人高壓式說教中解放出來，讓他們回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周圍的人、事、物及其關(guān)系。
應(yīng)通過游戲的方式來加強幼兒與生活世界之間的緊密聯(lián)系，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。福祿培爾說過：游戲是兒童發(fā)展的最高階段……同時是人的整個生活、人和一切事物內(nèi)部隱藏著的自然生活的樣品和復(fù)制品……一個能干地、自發(fā)地、平心靜氣地、堅忍不拔地、直到身體疲勞為止堅持游戲的兒童，也必然成為一個能干的、平心靜氣的、堅忍不拔的、能夠以自我犧牲來增進別人和自己幸福的人。一個游戲著的兒童，一個全神貫注地沉醉于游戲中的兒童不就是這一時期兒童生活最美好的表現(xiàn)嗎?”]這段話表明：游戲是兒童生活所特有，游戲存在于兒童生活之中;游戲?qū)和瘉碚f并不僅僅意味著玩”，也是兒童用以理解生活世界的手段，是兒童學(xué)習(xí)的一種方式;更為重要的是，游戲?qū)嶋H上是兒童存在的一種形式和狀態(tài)，并且是兒童的最好生活狀態(tài)，兒童在游戲中、在這種最好的生活狀態(tài)中成長與發(fā)展。這樣，游戲既是教育開始的最佳起點，又是教育所要達成的目標(biāo)，我們讓幼兒游戲的理由不應(yīng)該只是游戲能讓他們獲得知識經(jīng)驗，成為學(xué)習(xí)主體，更充分的理由應(yīng)該是：游戲讓幼兒從對生活的親身體驗中成長為保存自由天性、具有豐富想像力和創(chuàng)造力的人。
(三)體驗式策略
教學(xué)的體驗式策略強調(diào)的是兒童經(jīng)歷、感受和體驗的教學(xué)價值。學(xué)前兒童的心理處于主客體尚未完全分化的時期，是一種原始的、天真的同一狀態(tài)，體驗是他們認識世界的普遍方式。因此，教學(xué)要重視讓孩子用多種感官去體驗和認識事物，用多樣的方式去表達和交流以獲得完整的感覺經(jīng)驗。因為完整的感覺對兒童而言，是一種來自生理和文化的需求，是一種幸福的生命狀態(tài)�！蓖瑫r，感官也是心靈的窗戶，智力的發(fā)生、發(fā)展依賴于感官體驗的獲得和豐富。因此，在每一個教學(xué)活動展開之初，應(yīng)盡可能地給予孩子充分觀察和感知的機會，啟發(fā)和鼓勵幼兒在親身經(jīng)歷的感受過程中去主動體驗，從中獲得并加深對事物的認識和把握。正是從這個意義上說，體驗式策略強調(diào)學(xué)前教學(xué)過程是一個感受過程、體驗過程，意味著學(xué)前教學(xué)是一個幼兒聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，憑借自己的情感、直覺、想像、靈性等去直接地、直觀地感受、體悟、領(lǐng)會，去再認識、再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的過程。而知識技能的掌握就不再是學(xué)前教學(xué)過程的核心，更不是學(xué)前教育的終極目的，而是幼兒在主動學(xué)習(xí)過程中的自然需要。體驗式策略認為兒童不是經(jīng)驗的被動接受者，他們有意識地、自由地與周圍環(huán)境相互作用，以達到最佳發(fā)展。因此，體驗式策略將兒童看作真正意
義上的生命主體，通過讓幼兒親身體驗去激發(fā)和強化幼兒自主學(xué)習(xí)的主動意識;強調(diào)從幼兒的興趣和需要出發(fā)，使一切教學(xué)活動都圍繞幼兒展開，其體驗過程是在幼兒主動、自覺地參與中完成的。在這樣的教學(xué)中，兒童感到自信、充實與愉悅，整個身心達到自由與和諧的狀態(tài)。教學(xué)就在這樣一種値風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的狀態(tài)中得以完成。
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