基礎(chǔ)教育職稱論文發(fā)表

　　就學(xué)術(shù)而言，教育職稱具有學(xué)銜的性質(zhì);就專業(yè)技術(shù)水平而言，它具有崗位的性質(zhì)。以下是基礎(chǔ)教育職稱論文發(fā)表，請(qǐng)參考!

　　“位育”是潘光旦先生重要的學(xué)術(shù)思想，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化精髓部分之一，它涉及領(lǐng)域廣，蘊(yùn)含道理深刻，挖掘其存在價(jià)值和作用，以闡述現(xiàn)代社會(huì)出現(xiàn)的各種問(wèn)題，并以其之道治其社會(huì)之“道”，也許將給我們某種程度的啟發(fā)，特別是對(duì)現(xiàn)在教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)與難點(diǎn)之一的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。

　　在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)強(qiáng)調(diào)，實(shí)施教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略過(guò)程中，工作的重點(diǎn)應(yīng)從宏觀層面集中至微觀層面教學(xué)環(huán)節(jié)、教師隊(duì)伍的建設(shè)層面的發(fā)展。

　　基礎(chǔ)教育均衡思想的著眼點(diǎn)是合理配置教育資源，縮小區(qū)域差距。

　　作為最關(guān)鍵而具有能動(dòng)性的教師隊(duì)伍怎樣在國(guó)家政策思想指導(dǎo)下利用外在本文由論文聯(lián)盟http://收集整理資源并自覺(jué)地促進(jìn)自我內(nèi)在發(fā)展，同時(shí)帶動(dòng)教育均衡發(fā)展?這也是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

　　筆者認(rèn)為不妨用潘光旦先生“位育”之道遷移至教師隊(duì)伍建設(shè)之道，對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)具有重要意義。

　　因此本文圍繞“位育”之道而展開，先闡釋“位育”視野下基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的姿態(tài)，從而分析教師隊(duì)伍在其的地位與作用，并以“位育”之道給教師隊(duì)伍建設(shè)之道指路。

　　1 “位育”視野下的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

　　“《中庸》上說(shuō)：‘致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉�！�有一位學(xué)著下注腳說(shuō)：‘位者，安其所也;育者，遂其生也’。

　　所以，‘安所遂生’，不妨叫做‘位育’。” 基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的位育有兩方面：一方面是位，即是務(wù)本，也謂安其所。

　　從整體上說(shuō)，基礎(chǔ)教育均衡的發(fā)展應(yīng)由根部向外發(fā)展，也就是由內(nèi)至外的發(fā)展路線。

　　而且基礎(chǔ)教育根植的社會(huì)土壤的文化環(huán)境具有固有的棉續(xù)性和物質(zhì)的連帶性，所以每一個(gè)發(fā)展的物體有必須基于自身固有的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

　　從局部上說(shuō)，不同區(qū)域之間，同一區(qū)域不同的學(xué)校之間，同一學(xué)校不同的群體之間，也因物質(zhì)經(jīng)濟(jì)文化的差別，也存在著不同階段，不同層面的“異”。

　　因此不同的發(fā)展個(gè)體要從不同的“位”出發(fā)，因地制宜;同一發(fā)展個(gè)體在不同時(shí)期也從不同的“位”出發(fā)，與時(shí)俱進(jìn)。

　　從“位”層面出發(fā)，由宏觀至微觀的剖析基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展存在適當(dāng)?shù)牟痪�衡的合理性與現(xiàn)實(shí)性。

　　另一方面是育，即是進(jìn)步的，進(jìn)步的根據(jù)是基礎(chǔ)教育分子間適當(dāng)?shù)摹爱悺�，“異”而逾量，引起質(zhì)的變化。

　　基礎(chǔ)教育均衡中的不均衡過(guò)于異化，將惡化均衡發(fā)展的局面，使基礎(chǔ)教育均衡走極端化、階級(jí)化，造成教育系統(tǒng)處于混亂不和諧的狀態(tài)，對(duì)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)構(gòu)成嚴(yán)重的威脅。

　　“異”而適量，才能成為發(fā)展的動(dòng)力與和諧的局面，方能遂生。

　　基礎(chǔ)教育均衡方能自由、長(zhǎng)久而增益其質(zhì)量的發(fā)展。

　　‘育’而積量，當(dāng)發(fā)展到一定的程度，步入另一個(gè)狀態(tài)、階段，又生成一個(gè)新的“位”。

　　由此形成據(jù)“位”而“育”、因“育”而另“位”的循環(huán)發(fā)展模式。

　　在此，“位”與“育”的循環(huán)發(fā)展才能不斷提高基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量與水平，從而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。

　　2 基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的突破口：教師隊(duì)伍的整合與發(fā)展問(wèn)題

　　“事在人為”，發(fā)揮人的潛力，運(yùn)用人的智慧，準(zhǔn)確合理的把握事物發(fā)展的規(guī)律與方向，從而有效地控制事物在其規(guī)律的軌道上運(yùn)行，以達(dá)到預(yù)期的效果。

　　這是人所具有的能動(dòng)性，也是人與動(dòng)物最根本的區(qū)別。

　　基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的成功，不僅是“事”的發(fā)展，更是“人”的發(fā)展。

　　“人”的發(fā)展，利用“事”的發(fā)展，最終目的是促進(jìn)“人”更好的發(fā)展。

　　不成“人”無(wú)法成就“事”，“人”只有自愿融入到基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實(shí)踐之“事”，才推動(dòng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，從而轉(zhuǎn)化為自身與“他人”的發(fā)展。

　　細(xì)分基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的“人為”因素，至上而下，有黨政機(jī)構(gòu)的有關(guān)工作人員、社會(huì)人群的有關(guān)人員以及學(xué)校管理隊(duì)伍與第一線教師隊(duì)伍。

　　其中目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵、最活躍、最基礎(chǔ)的群體是第一線的教師隊(duì)伍。

　　再看，影響基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的因素有物質(zhì)資源的合理配置問(wèn)題、人力資源的均衡性問(wèn)題、有關(guān)法規(guī)與政策公平性問(wèn)題等。

　　近幾年來(lái)基于基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡的事實(shí)，我國(guó)針對(duì)偏遠(yuǎn)、貧窮、落后及不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育制定了相關(guān)的地方法規(guī)與政策，給該地區(qū)教育發(fā)展提供了優(yōu)惠政策與制度的保障，同時(shí)投入了大量的人力、物力、財(cái)力，且取得了相應(yīng)的成效。

　　然而我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育整體素質(zhì)與水平并不高，整體水平呈不均衡發(fā)展趨勢(shì)，缺乏在國(guó)際上的競(jìng)爭(zhēng)力。

　　不可否認(rèn)，在物質(zhì)資源豐富的年代，在政府大力支持與物資大量投資下我國(guó)落后的農(nóng)村地區(qū)的硬件設(shè)施絕大部分已經(jīng)達(dá)標(biāo)或接近達(dá)標(biāo)的水平。

　　孩子們可以坐在圖書館里博覽群書，通過(guò)計(jì)算機(jī)可以感受現(xiàn)代化的科學(xué)技術(shù)成果，利用實(shí)驗(yàn)室先進(jìn)的儀器設(shè)備可以剖析物質(zhì)結(jié)構(gòu)隱藏的微妙等。

　　由于孩子們暫不具備完整的學(xué)識(shí)完成此學(xué)習(xí)任務(wù)，這需要教師在其間的指導(dǎo)。

　　試想如果缺乏教師“人”的因素，一切合理的政策、法規(guī)，優(yōu)質(zhì)的物質(zhì)資源只不過(guò)僅僅是口號(hào)與擺設(shè)而已。

　　我們知道教育是由教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育資源四要素組成。

　　教育者利用教育內(nèi)容及教育資源作用于受教育者，其最終目的是促進(jìn)受教育者身心發(fā)展。

　　教育資源在其間的作用是中介、手段與工具。

　　教育者是萬(wàn)事具備只欠東風(fēng)中的“東風(fēng)”。

　　基于如此重要與關(guān)鍵地位，教師應(yīng)該具備怎樣的知識(shí)與能力，才能在整個(gè)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展中起到推波助瀾的作用。

　　哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界是一種有文化傳播和語(yǔ)言組織起來(lái)的解釋性范式的儲(chǔ)存”，一般包括文化、社會(huì)、人格三種結(jié)構(gòu)，教師的生活世界不只要考慮可見可感的顯性因素，而且應(yīng)尤其注意隱藏在宗教、文化、理想、態(tài)度、情感、價(jià)值觀中的隱性因素。

　　我們可以通過(guò)準(zhǔn)確地分析、認(rèn)識(shí)、理解教師生活世界顯性知識(shí)的表征來(lái)透視其隱性因素，而隱性因素往往是教師生活的精神世界。

　　它是對(duì)世界、對(duì)人生的一種看法，一種不易改變、穩(wěn)定的世界觀與人生觀。

　　它的穩(wěn)定性、固定性常常與時(shí)代賦予教師綜合素質(zhì)應(yīng)有的多樣性、復(fù)雜性起沖突，具體表現(xiàn)在操作層面上，教師已有的理論知識(shí)在實(shí)踐中與瞬息萬(wàn)變的社會(huì)的顯性知識(shí)不相匹配。

　　特別是教育情境比較復(fù)雜、發(fā)展相對(duì)比較滯后、封閉及落后地區(qū)的教師，應(yīng)審時(shí)度勢(shì)、更新觀念，保持與時(shí)俱進(jìn)的姿態(tài)，以樂(lè)觀、積極的態(tài)度學(xué)習(xí)新知識(shí)，豐富已有的理論基礎(chǔ)知識(shí)，并調(diào)整已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過(guò)注入新的血液途徑以順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。

　　樹立現(xiàn)代化的學(xué)生觀、教學(xué)觀、職業(yè)觀和人才觀，在實(shí)踐中不斷的自我認(rèn)識(shí)、自我提高、自我超越。

　　3 “位育”教師隊(duì)伍發(fā)展的解讀與出路

　　3.1 “位”——安其所

　　“所位與所由育的背景，當(dāng)然是環(huán)境，環(huán)境可分為二：一是體內(nèi)的環(huán)境，一是體外的環(huán)境。

　　體外的環(huán)境就人而論，又可分為兩種：一是橫亙空間的物質(zhì)環(huán)境，二是縱貫時(shí)間的文化的環(huán)境。

　　教育的目的又當(dāng)然在設(shè)法使我們和這兩種或三種環(huán)境打成一片，使相成而不相害。

　　”學(xué)校分別分布在擁有不同的經(jīng)濟(jì)、文化、人口、自然條件和人文歷史等區(qū)域，這些因素各異，優(yōu)劣并存，錯(cuò)綜復(fù)雜，構(gòu)成了具有別具一格的地方特色的教學(xué)體外環(huán)境。

　　教學(xué)體外環(huán)境的差異是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的立足點(diǎn)，我們應(yīng)本著特色辦學(xué)、個(gè)性辦學(xué)的理念，促進(jìn)教育本土化的發(fā)展。

　　位于其中的教育工作者首當(dāng)其中的任務(wù)就是了解、適應(yīng)并融入其中的地理人文歷史環(huán)境，在心理上接受、尊重并認(rèn)同，避免在實(shí)踐中因缺乏對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性而引起教學(xué)、生活上的沖突。

　　為此，應(yīng)增強(qiáng)教師的服務(wù)意識(shí)與長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)的信念。

　　安其所，服其所。

　　達(dá)到“人”與“物”的和諧。

　　體內(nèi)環(huán)境，筆者認(rèn)為專指教師崗位的特質(zhì)。

　　教師崗位的特質(zhì)也就決定了教師從事該行業(yè)應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)道德和專業(yè)精神等。

　　如何才能具備其崗位應(yīng)有的專業(yè)素質(zhì)服務(wù)其崗位?也就是安其崗。

　　隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)如火如荼地展開，經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)，物質(zhì)財(cái)富異常豐富。

　　這些滿足了人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)對(duì)物質(zhì)的需求，然而顧此失彼。

　　市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)固有的弱點(diǎn)使其上層建筑精神層面的上空彌漫著拜金主義、唯利主義等。

　　這些空氣侵蝕人們的思想，扭曲人們的價(jià)值觀，使其不能各司其職，各獻(xiàn)其能。

　　從事教師行業(yè)的人在金錢的誘惑下，身兼數(shù)職，從教的同時(shí)兼經(jīng)商行業(yè)以賺取更多的錢財(cái)。

　　從事經(jīng)商工作者想方設(shè)法以最小的投入獲取最大的收益，以損害人民生活利益為途徑。

　　從事行政工作的人員想利用職務(wù)便利謀取更多的錢財(cái)或者盤算投資多少金錢方能從中買回多大的權(quán)勢(shì)，做的是人民的公仆，過(guò)的是揮霍人民錢財(cái)、濫用權(quán)力謀取暴利的生活，等等。

　　由此可見，“事不對(duì)崗，崗不對(duì)位”的現(xiàn)象引發(fā)了一系列的社會(huì)矛盾與問(wèn)題：不和諧局面愈演愈烈。

　　“在柏拉圖看來(lái)，各做各的就是和諧，反之相互干涉就是不和諧，保持和符合和諧狀態(tài)的行為是正義的行為，指導(dǎo)這種和諧狀態(tài)的知識(shí)是智慧。

　　破壞和諧狀態(tài)的行為是不正義的行為，指導(dǎo)這種不和諧狀態(tài)的意見稱為愚昧無(wú)知”(柏拉圖與理想國(guó) )。

　　在實(shí)施基礎(chǔ)教育均衡戰(zhàn)略過(guò)程中，在學(xué)校教學(xué)的教師應(yīng)恪守其崗，因不同的崗位要求具備不同的專業(yè)知識(shí)與技能，同一崗位針對(duì)不同的學(xué)生也有所差異，所以教師要靈活變通，積極營(yíng)造和諧的氣氛。

　　其實(shí)學(xué)校教學(xué)的和諧問(wèn)題是各個(gè)教師在崗位上”安其所，服其生“的問(wèn)題，各司其職、各盡其能、地位適宜，關(guān)系也就得當(dāng)。

　　教師有所教，學(xué)生有所學(xué)，使之對(duì)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展各能有所貢獻(xiàn)，不管在何階段、何層面，即各有所用。

　　這就是柏拉圖所謂的智慧。

　　3.2 “育”——遂其生

　　“位者安其所，育者遂其生”。

　　“育”是進(jìn)步的，以“人”的進(jìn)步帶動(dòng)“事”地發(fā)展，以“事”的發(fā)展促進(jìn)“人”的進(jìn)步。

　　同樣的道理，以進(jìn)步帶動(dòng)整個(gè)基礎(chǔ)教育綜合素質(zhì)的發(fā)展，以發(fā)展促進(jìn)基礎(chǔ)教育的普及，以普及提供給每個(gè)孩子平等的受教育權(quán)，以平等的受教育權(quán)促進(jìn)人的發(fā)展，因此，進(jìn)步的根據(jù)是基礎(chǔ)教育均衡教師隊(duì)伍適當(dāng)?shù)摹爱悺薄?/p>

　　“異”的根源是教學(xué)的體外環(huán)境、教學(xué)對(duì)象等之間的“異”。

　　教師的體內(nèi)環(huán)境：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)道德、專業(yè)精神要與之相匹配、相吻合，也是時(shí)代前進(jìn)的步伐賦予教師應(yīng)具備的智慧。

　　這種智慧是教師的生存狀態(tài)、教學(xué)狀態(tài)，是成功的處理背景、情境、教學(xué)與學(xué)生之間的關(guān)系，是在具體情境、復(fù)雜關(guān)系的教學(xué)中，在解決問(wèn)題同時(shí)教好每個(gè)學(xué)生。

　　這種智慧是基于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的把握，對(duì)教學(xué)對(duì)象的充分理解和接受，對(duì)具體教學(xué)情境的理解，并在教育實(shí)踐中自覺(jué)、能動(dòng)的配置教學(xué)資源的同時(shí)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情境適當(dāng)調(diào)節(jié)教學(xué)決策，豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)實(shí)踐水平。

　　那么在基礎(chǔ)教育均衡思想的指導(dǎo)下，在順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的需求下，教師應(yīng)積極整合原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知水平。

　　具體要求如下：

　　加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)，打破固定教學(xué)模式，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。

　　在物質(zhì)資源豐富的年代，信息技術(shù)發(fā)達(dá)的社會(huì)，原本封閉、落后的農(nóng)村地區(qū)敞開大門，實(shí)現(xiàn)了資源共享。

　　豐富的資源改變了學(xué)校原有的教學(xué)環(huán)境，拓展了師生視野，拓寬了師生教學(xué)途徑。

　　在物質(zhì)資源變革的影響下，有的學(xué)生急于脫掉舊的“外衣”，穿上新的“外衣”。

　　尤其在誘惑與干擾之下，易改變、未定型、可塑性較大的學(xué)生，往往隨波逐流，講究時(shí)髦，個(gè)性化發(fā)展。

　　特別是在大眾傳播媒體的作用下，社會(huì)上不良的思想肆意地侵蝕學(xué)生的思想。

　　這類學(xué)生就是老師口中的“問(wèn)題生”，老師也開始抱怨學(xué)生不如從前聽話。

　　其實(shí)矛盾在于“固定”的東西解決“萬(wàn)變”的東西，更何況是人與人，更行不通。

　　教師有自己的生活史，有自我的教學(xué)體驗(yàn)，有穩(wěn)定的世界觀、人生觀，有固定的思維方式。

　　面對(duì)學(xué)校突如其來(lái)的物質(zhì)變革，教師依舊以固定的教學(xué)模式，習(xí)慣的思維方式進(jìn)行生活、教學(xué)。

　　這便引起了教師原有的理論經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)不相稱。

　　真正原因是以固定思維模式看待現(xiàn)實(shí)中的人與物，缺乏對(duì)學(xué)生的了解、對(duì)新物質(zhì)的駕馭能力。

　　有學(xué)者認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間。

　　當(dāng)然問(wèn)題并不會(huì)自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為發(fā)展空間，這就說(shuō)明我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度是積極的、現(xiàn)實(shí)的，我們提倡的是自強(qiáng)自主，主動(dòng)發(fā)展的人生幸福論。

　　”在均衡教育思想指導(dǎo)下，落后、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校教師面臨著更大的問(wèn)題意味著有更大的發(fā)展空間，“問(wèn)題學(xué)生”的出現(xiàn)、缺乏新資源的駕馭能力等。

　　這些是教育與社會(huì)同步之后折射在教育領(lǐng)域的某些問(wèn)題的映像。

　　同時(shí)也是教師面

　　臨著現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題、挑戰(zhàn)、矛盾、機(jī)遇等復(fù)雜情境。

　　如果以積極、樂(lè)觀的態(tài)度分析、判斷、重建情境信息，作為信息的接受者和發(fā)送者。

　　挖掘優(yōu)質(zhì)信息，學(xué)習(xí)先進(jìn)理念，以調(diào)整原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　保持終身學(xué)習(xí)的價(jià)值觀，與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)態(tài)度，通過(guò)遠(yuǎn)程教育提供的信息平臺(tái)，了解國(guó)際國(guó)內(nèi)先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)知識(shí)。

　　學(xué)習(xí)與培養(yǎng)利用、開發(fā)信息的技能。

　　這不僅僅靠理論或經(jīng)驗(yàn)的積累，而是對(duì)理論與實(shí)踐的不斷批判的反思，在反思中把握整體的發(fā)展規(guī)律。

　　面對(duì)學(xué)生還應(yīng)具備著心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科理論知識(shí)，并且在理論和實(shí)踐結(jié)合中不斷的更新、豐富、提升理論知識(shí)。

　　不斷提高自我的實(shí)踐能力與教學(xué)水平。

　　樹立以人為本的發(fā)展觀，加強(qiáng)教師的人文意識(shí)，帶動(dòng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，從而提高整個(gè)民族的科學(xué)文化素質(zhì)。

　　基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性地位，但它的作用影響了整個(gè)民族的科學(xué)文化意識(shí)的提高。

　　如果把整個(gè)教育系統(tǒng)看做一個(gè)金字塔，那么基礎(chǔ)教育便是第一層，處于根部的位置，它的普及與發(fā)展程度如何直接影響上一層教育階段發(fā)展水平。

　　且我國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)村人口占全國(guó)人口的絕大多數(shù)。

　　人口的分布特點(diǎn)就決定了基礎(chǔ)教育分布涉及面積之廣，涉及人口之多。

　　由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的落后在一定程度上導(dǎo)致了教育的落后。

　　因此農(nóng)村基礎(chǔ)教育的落后制約著整個(gè)教育水平的提高，成為整個(gè)教育發(fā)展的“后勁瓶”，同時(shí)也阻礙了人潛能的充分發(fā)揮。

　　由此看出，普及與提高基礎(chǔ)教育水平勢(shì)在必行，基礎(chǔ)教育均衡思想也應(yīng)運(yùn)而生。

　　其思想根源在于公平，平等的給每個(gè)人提供發(fā)揮潛能的機(jī)會(huì)，“其真正的公平是能夠?yàn)槊恳粋�(gè)孩子提供最大可能適合其成長(zhǎng)的教育。

　　”其特點(diǎn)和蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵都圍繞人的主題而展開。

　　“本著一切為人，一切以學(xué)生為本，一切以學(xué)生的發(fā)展為本的哲學(xué)理念，”通過(guò)人的發(fā)展以完成教育的使命。

　　所以樹立以人為本的發(fā)展觀，是每一個(gè)學(xué)生公平的享受社會(huì)主義現(xiàn)代化的成果，是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實(shí)質(zhì)要求，也是在教育領(lǐng)域落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的體現(xiàn)。

　　因此在基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實(shí)踐中的教師，應(yīng)學(xué)習(xí)并理解基礎(chǔ)教育均衡思想蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵，樹立以學(xué)生為本的發(fā)展觀，關(guān)注學(xué)生個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

　　尤其要尊重和理解學(xué)生，以誠(chéng)懇的態(tài)度與學(xué)生交往、以真誠(chéng)的心與學(xué)生溝通，為學(xué)生排憂解悶。

　　作為學(xué)生的知心朋友，更應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)思考與解決問(wèn)題，以更好的促進(jìn)學(xué)生個(gè)人切身利益的發(fā)展，形成強(qiáng)烈的人文意識(shí)和教育情懷，并自覺(jué)地、能動(dòng)地、創(chuàng)造地帶動(dòng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。

　　基礎(chǔ)教育均衡的發(fā)展也意味著民族的科學(xué)文化意識(shí)的提高。

　　“位育”二字，言簡(jiǎn)意駭。

　　在均衡思想的指導(dǎo)下，將其運(yùn)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，賦予基礎(chǔ)教育嶄新、合理地姿態(tài)及生存與發(fā)展。

　　將其運(yùn)用于教師隊(duì)伍，則使人人各得發(fā)育之宜，賦予教師個(gè)體新的生存和發(fā)展的本領(lǐng)，為基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展提供豐富的理論知識(shí)和強(qiáng)大的動(dòng)力支撐。

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