教師評語和課堂用語的研究范文

　　《基礎教育課程改革綱要》的實施，新課改實驗已經(jīng)在全國廣泛開展起來。新課改強調采用靈活多樣，具有開放性的質性評價方法，而不僅僅依靠傳統(tǒng)的紙筆考試，用教師激勵性的評語來促進學生發(fā)展，正是質性學生評價的體現(xiàn)。教學過程中教師使用的評語和課堂用語對學生的學習和個人發(fā)展具有重要影響。然而，在教學過程中，中小學教師運用的評語，不管是書面評語，還是口頭評語，仍然存在很多問題。本研究試圖從教學實踐出發(fā)，通過課堂觀察、實物分析和問卷調查等方法，對小學高年級教師評語的現(xiàn)狀進行了系統(tǒng)的調查。在部分教學觀摩課和平時聽課中，時常都能聽到：“誰能回答這個問題？、誰還能說得更完善些？他的回答還有什么問題？回答的真好”等等這樣一些教師的提問言語及評價語言。本人覺得這是諸多教師的一個通病，是一個共性問題。對此，筆者就對這些課堂的習慣用語及評價語言談談自己膚淺的想法。

　　一、 誰能回答這個問題

　　在觀摩課、展示課、公開課中這樣的提問隨處可見：“誰能回答這個問題？”然后，教師根據(jù)學生的本能反應（如：舉手示意、坐臥不安等）提問學生。從表面上來看，學生回答之時也有正確的答案。但深層地思考一下，授課教師之所以這樣提問，是因為他們更關注本節(jié)課的教學內容能否按自己的預設完成，課堂教學秩序能否得以保證。

　　在課堂教學中，許多授課的教師都期望能在最短的時間里傳授最多的知識信息量。為此，教師預設了教學目標根據(jù)自己的教學習慣和理解水平設計一系列的教學環(huán)節(jié)并按照設計的教學環(huán)節(jié)來組織教學活動。在諸多聽課教師的潛意識里只有教學的各個環(huán)節(jié)都能落實到位才能最終實現(xiàn)教師預設的教學目標達成，才能保證課堂教學效果。所以，在公開展示課、教學研討課的教學過程中，授課教師怕在某個環(huán)節(jié)上耽誤了太多的時間導致內容講不完出現(xiàn)拖堂現(xiàn)象，盡管是這樣也需要提問學生，但授課教師心理所期望的是學生回答的都是正確答案。其目的是讓教學流程按部就班不耽誤每個環(huán)節(jié)的教學時間�；�于這樣的目的和認識在組織類似的課堂教學活動，最好的方式就是提問能正確回答的學生。這樣的提問表面上看似給了學生平等的參與機會，但教師更多的是忽視了中等生、潛能生的存在。如“在課堂上教師提問學生之后，學生一旦不能回正確答問題，教師的習慣做法是：要么打斷學生的話讓其坐下，要么急于替學生回答來完成內容�！彪m然這樣的課都能按教師的預設程序完成，從整節(jié)課來看也有不少學生參與，但都是教師引導學生往自己事先設計的那個套里鉆，學生是被動地學習，沒有自己的思想，學生的主體地位得不到很好的體現(xiàn)。

　　基于這樣的情況，在課堂上如果教師換一種提問的方法：“誰想回答這個問題？”興許更有利于學生的發(fā)展，更能反映出教師對學生參與的期盼。盡管這樣的問法，會遇到許多意想不到的問題，有可能導致課堂教學不能有序進行，但是，這恰恰是學生們最想要的學習氛圍，這種氛圍才能真正培養(yǎng)起學生的參與意識、參與能力，才能更多地關注每一位學生的學習行為，這樣的提問方式也許是新課程標準所想要的。

　　二、誰還能說得更完善些

　　根據(jù)教師的提問之后，面對學生不太理想的回答，隨之而來的是：“誰還能說得更完善些？”在很多授課教師的潛意識里，這樣的提問能更好地體現(xiàn)新課程理念，能充分地調動學生的積極主動性，使學生認真思考，加深對問題的深度理解。這樣的想法也許不無道理有其合理性，但是，只要認真地反省一下，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師這樣提問的目的還是對課堂秩序和學生學習效果的強烈欲望。

　　“誰還能說得更完善些”表面上已有不少學生參與進來，最終找到一個更為全面的答案。但這種篩選式的提問得到名利雙收的是最后一個學生，前面所有參與的學生回答的都失敗得不到教師的終極認可。筆者認為當前學校諸多學生產生厭學心理與這種篩選時的提問有著直接的關系。故而，在教學過程中，我們不能以大多數(shù)學生的失敗體驗來強化一個學生的成功，更不應該將一個學生的成功建立在諸多學生的失敗之上。否則，就會使很多學生失去學習興趣產生厭惡學校和學習，這種結果是與新課程理念相違背的。

　　三、他的回答還有什么問題

　　在某個學生站起來回答之后，如果授課教師覺得學生的回答與他心里所謂的標準答案有出入。常常會做出這樣的舉動：“他的回答還有什么問題？”，之后全體學生來挑選其中不夠完善的地方，幫助此學生完善他的答案。在這種情況之下，學生們的積極性調動起來了，合作互助的意識和行為得到了培養(yǎng)，這種意識和能力的培養(yǎng)是教師想要的。但反過來一想，班級里很多學生淪為潛能生不是偶然的，而是在這種不自信的環(huán)境中培養(yǎng)起來的。對于學生而言他們需要自信，尤其是剛開始上學時，如果他擔心自己回答不完善，還有許多地方需要補充，學生就容易失去參與的勇氣，不敢再回答問題。這樣，極易使這類學生形成“我不行、我沒有能力回答問題”的思想。這種不良的思想一旦形成會根深蒂固，難以改變。

　　筆者認為，授課教師覺得學生的回答不夠完善或者確實需要補充的時候，教師可否用商討式來提問：“誰還有不同的看法嗎？”基于這樣的提問，學生應該是能接受的，因為誰都有不同的看法，誰都有自己的理解。其他學生的補充和完善不是對前一個學生答案的挑剔和否定，這樣的交流是一種平等的和諧的課堂氛圍更有利于調動學生的積極主動性，使學生們擁有一種良好的學習心態(tài)。

　　四、回答得真好

　　面對學生的回答，教師要及時做出評價。評價的言語應有盡有，但授課的教師最習慣的是“回答得真好�！鳖愃频脑u價的語言還有很多，諸如：“真會說！你真棒！真聰明！真是智慧星！回答的妙極了！”等等。在課堂上授課教師甚至還讓學生們給回答好的同學多次鼓掌以示鼓勵。在授課教師的思想意識里，之所以這樣做是在正向引導學生，是對學生的回答給予肯定和鼓勵。的確，在很大的程度上能讓學生獲得更多的自信。但是我們需要反思的是：當教師在課堂教學中頻繁地使用“回答的真好”這種評價方法，經(jīng)常對一個學生這樣講的時候，是否能真正調動學生的學習積極性，培養(yǎng)起學生的自信呢？筆者認為教師對學生的評價要靈活多樣以真正關注學生的角度去評價學生，讓學生認可自己的學習的能力。盡管“真好”是一個褒義詞，但含義寬泛缺少針對性，久而久之，學生并不會認為自己真的做的很好。

　　請看課堂上的這組對話。

　　師：你覺得在孟郊的《游子吟》詩中，最能體現(xiàn)慈母愛的是哪一個句子？

　　生：誰言寸草心，報得三春暉。

　　師：對，這是這一句。

　　這是再普通不過的師生對話。體現(xiàn)的是典型的“課堂知識的權力關系”，教師成了“評判官”，對學生的知識，情感起絕對的評判作用，這種對話是“絕望的對話”。反思我們的課堂用語，更多的是用“對”或者“錯”來評判學生，而對于學生的知識背景、情感體驗、能力與方法卻沒有投入更多的關注，沒有站在孩子的立場去感知學生的心靈體驗。

　　再看看我們的課堂常用語“今天你真棒！”“今天你真聰明！”就值得我們思考，難道他就是今天棒，昨天或明天就表現(xiàn)不好、表現(xiàn)不聰明了嗎？

　　日本著名的教育家佐騰學先生說：“當教師作為課堂的權力性存在駕馭并強化這種權勢的時候，體驗到的是作為教育主體的無力與空虛；反之，當教師放棄課堂的權力，使自身無力化時，體驗到的是作為實踐主體的教育力量得到復興的充實�！笔堑�，我們的課堂用語，看似簡單，其實像一顆晶瑩的露珠，折射出教師對“課程”與“教師”的概念的理解，折射出教師的心靈與修養(yǎng)，折射出教師對童心的敬畏、對生命的禮贊�？傊�，課堂教學的有效組織是離不開教師的提問，學生的回答需要教師的及時評價。但是在提問和評價過程中需要教師反思。在日常課堂上的習慣用語，以其真正使課堂變?yōu)閷W生們的課堂，成為學生愿意學習的好地方。從而，真正落實新課程的教育新理念，推進素質教育的實施促進學生的良性發(fā)展。

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