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讓預(yù)設(shè)富有彈性
不是所有的預(yù)設(shè)都能幫助教師自如地駕馭課堂，讓我們一起讓預(yù)設(shè)富有彈性吧!
讓預(yù)設(shè)富有彈性【1】
評課時(shí)很流行的一句話，“預(yù)設(shè)痕跡過重”，說明有一種預(yù)設(shè)是值得我們警惕的。
這種預(yù)設(shè)，往往確定了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題的走向，確定了有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向(簡稱“定向”)，使學(xué)生在課堂上沒有放膽言說的舞臺(tái)，少有旁逸斜出;確定了課堂上的教學(xué)目標(biāo)、問題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量(簡稱“定量”)，使教師在課堂上走馬燈似地趕任務(wù)，少有“慢走欣賞”的節(jié)奏;確定了課堂教學(xué)的程序，確定了學(xué)生在思考與表達(dá)時(shí)的序列(簡稱“定序”)，使師生都被裹挾進(jìn)去，只能向前而不可逆轉(zhuǎn)。
這種以定向、定量、定序?yàn)樘攸c(diǎn)的預(yù)設(shè)，我們稱之為“硬性預(yù)設(shè)”。
什么樣的預(yù)設(shè)才能真正帶來無限精彩的生成呢?無論如何預(yù)設(shè)，一定要考慮到教學(xué)現(xiàn)場，如果真能尊重學(xué)生的主體性，讓他們主動(dòng)提問、大膽質(zhì)疑、積極表達(dá)、多向交流，他們一定會(huì)有所變化，甚至有較大的變化。
為了積極應(yīng)對課堂上可能發(fā)生的各種變化，課前預(yù)設(shè)必須顯示出一定的可變性。
第一是變向，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題的走向是可變的，有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向是可變的。
特級教師王軍執(zhí)教《歸去來兮辭》一課時(shí)，有學(xué)生忽然插問：“老師，做官有什么不好?只要做個(gè)好官就行了。
你為什么說陶淵明辭官不干，他就擁有高尚的情操呢?”教室里一下子嘈雜起來：“是啊，當(dāng)官有什么不好。
要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領(lǐng)嗎?”面對這種情況應(yīng)該怎么辦?是沉下臉來，對這種發(fā)問裝聾作啞，還是正視挑戰(zhàn)、順勢引導(dǎo)，上一堂動(dòng)態(tài)生成課?王軍選擇了后者，并有精彩生成。
他總結(jié)說：“教師只有從學(xué)生的內(nèi)在求知需求出發(fā)，而不是從僵死的目標(biāo)出發(fā)，才能獲得最大的解放——精神的解放�！�
第二是變量，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量是可變的，可增可減，增什么減什么，都要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場以及特定教學(xué)對象的具體情況而定。
新添了目標(biāo)，無所謂，因?yàn)閷W(xué)生需要的正是教師所要教的;目標(biāo)少了，也無所謂，因?yàn)橐徽n一得是許多名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);學(xué)生的問題提多了，無所謂，因?yàn)椤疤岢鰡栴}比解決問題更重要”;教師預(yù)設(shè)的問題派不上用場了，也無所謂，因?yàn)閷W(xué)生懂了教師就不必再講了。
至于其他一般性的教學(xué)任務(wù)，要敢于舍棄——有舍才有得。
第三是變序，即課堂上教學(xué)的程序是可變的，學(xué)生在思考與表達(dá)時(shí)的序列是可變的。
教學(xué)程序前后相依、環(huán)環(huán)相扣，容易讓教師有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的擔(dān)憂。
同時(shí)，過于細(xì)密的教學(xué)流程，環(huán)中有環(huán)、套中有套，操作時(shí)容易使教師有生硬、別扭之感。
因此，程序既要簡化，也要根據(jù)具體情況盡量可變。
特別是在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上所設(shè)置的話題要有選擇性，這樣學(xué)生在思考與表達(dá)時(shí)的序列就具有可變性。
就變序來說，如果我們暫時(shí)還不能做到教學(xué)程序的可變，至少要考慮到學(xué)生在思考與表達(dá)時(shí)序列的可變，盡可能多地設(shè)計(jì)具有選擇空間的教學(xué)話題——這樣的話題往往使學(xué)生主體意識(shí)增強(qiáng)、思考積極性提高、表達(dá)欲望強(qiáng)烈，而逼仄、僵化的話題會(huì)使學(xué)生主體性突然萎縮，也會(huì)使課堂驟然降溫。
變向、變量、變序昭示著一種新的預(yù)設(shè)。
這種基于學(xué)情而隨時(shí)準(zhǔn)備變化、具有彈性的預(yù)設(shè)，我將其稱為“彈性預(yù)設(shè)”。
當(dāng)然，彈性預(yù)設(shè)需要教師面對更大的挑戰(zhàn)：一定要深度備課，對文本融會(huì)貫通，在思考點(diǎn)上建立復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，這樣才能瞻前顧后、左沖右突，既可向前亦可逆轉(zhuǎn)，既可正道直行亦可旁逸斜出，顯示出極大的彈性。
直面“非語文問題”【2】
在語文課堂上，來自學(xué)生的問題有的貼近語文，有的遠(yuǎn)離語文。
從教師的心愿來看，自然是希望問題越貼近語文、越貼近自己的教學(xué)預(yù)設(shè)越好。
然而，問題發(fā)生在學(xué)生的頭腦中，教師是無法取代學(xué)生思考的，盡管教師會(huì)不斷告誡學(xué)生，“提問要有質(zhì)量，要提出真正的語文問題”，但問題的不確定性仍然很大。
于是，一些問題會(huì)被教師稱為“非語文問題”，并深深困擾著他們。
有些教師害怕這種問題擾亂課堂節(jié)奏，索性直接拋出自己精心設(shè)計(jì)的問題，讓課堂教學(xué)在“師問生答”中展開;甚至有些教師干脆剝奪學(xué)生提問的權(quán)利，讓課堂教學(xué)完全進(jìn)入自己的“預(yù)設(shè)節(jié)奏”。
我認(rèn)為，這些做法都是不可取的。
學(xué)生的提問不是可有可無的點(diǎn)綴品，而是教師了解他們是否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的“試金石”。
只要學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，他們就會(huì)產(chǎn)生探究未知領(lǐng)域的強(qiáng)烈沖動(dòng)，就有可能產(chǎn)生提問的念頭。
對于教師來說，凡是經(jīng)過學(xué)生深度學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的問題，不論是否“語文”，都彌足珍貴。
當(dāng)教師試圖消滅“非語文問題”時(shí)，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的熱情、信心與勇氣也會(huì)被一同消滅，因噎廢食的做法是愚蠢的。
“非語文問題”與其他問題一樣，也可以成為“教學(xué)引擎”，生成課堂中的精彩。
語文是生活的、文化的，當(dāng)學(xué)生直接就“生活”與“文化”進(jìn)行提問時(shí)，并不意味著他們當(dāng)真丟掉了“語文”，而是將“語文”暫時(shí)懸置起來。
此時(shí)，教師不應(yīng)該將這些問題棄之不顧，而是應(yīng)該將“語文”適時(shí)添置上、還原好，把遠(yuǎn)離語文的問題引向貼近語文的方向。
在不斷地引導(dǎo)下，學(xué)生的提問會(huì)逐漸具有價(jià)值，學(xué)生的思考也會(huì)逐漸具有深度。
如果在課堂上碰到“在文本上無法著陸”的“非語文問題”，教師也不要輕易挫傷學(xué)生的積極性。
如果不能依靠現(xiàn)有文本來解決，教師不妨將這類問題作為研究性難題，留待日后學(xué)習(xí)了更多文本后，通過比較閱讀尋找解決線索。
當(dāng)然，有些“非語文問題”完全有可能碰觸到文本本身的瑕疵，教師不妨本著實(shí)事求是的態(tài)度告訴學(xué)生：作者思考不縝密的現(xiàn)象并非沒有可能，課后可以寫篇小論文去“指瑕”。
這個(gè)小論文本身就是語文，于是，“非語文問題”就被巧妙地轉(zhuǎn)化成了“語文問題”。
教師也不必?fù)?dān)心“非語文問題”影響語文課堂的純潔性，語文課完全可以像寫散文那樣“形散而神不散”。
語文教學(xué)非常忌諱“一步不離正題”，也需徘徊之美、曲線之美，“非語文問題”作為課堂教學(xué)的“異數(shù)”，如果處理得好，也會(huì)帶來情趣、調(diào)節(jié)氣氛。
當(dāng)課堂氣氛沉悶板滯、缺乏活力時(shí)，教師可以來一個(gè)“非語文”的小幽默、小故事，為什么不可以容忍課堂教學(xué)中的“非語文問題”呢?“水至清則無魚”，語文課過于“純潔”，也會(huì)缺乏語文味。
在課堂教學(xué)中，教師不要把“非語文問題”簡單地與教學(xué)效率掛鉤。
語文課不僅僅是一堂課，它是由無數(shù)堂連續(xù)性的常態(tài)課組成的。
如果一堂課因處理“非語文問題”導(dǎo)致節(jié)奏緩慢，教師完全可以在另一堂課上加快節(jié)奏、靈活調(diào)節(jié)。
教學(xué)效率固然與每一堂課相關(guān)，但每堂課的效果不會(huì)立竿見影——立竿見影的課堂教學(xué)往往是做給別人看的。
語文教師要學(xué)會(huì)“氣定神閑”，“分秒必爭”的教學(xué)態(tài)度不符合語文課堂的特點(diǎn)。
當(dāng)然，我并非希望“非語文問題”越多越好，而是說在無可避免的情況下，既要不斷提醒學(xué)生貼近文本思考、貼近語文提問，也要敢于直面他們有可能提出的各種“非語文問題”。
裸讀功夫興味長【3】
在一次青年教師課堂教學(xué)大賽中，主辦方要求參賽選手在一個(gè)封閉的空間備課，手頭沒有任何外在的資料可以參考，只有一個(gè)并非選自課本的陌生文本。
于是，有的教師對文本理解得半生不熟，著實(shí)歷經(jīng)了一次“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的痛苦過程;然而，也有的教師凝神閱讀、細(xì)心揣摩，自由出入于文本之中，似乎早已習(xí)慣于不參考任何外在資料的備課。
顯然，前者對教學(xué)參考資料有嚴(yán)重的依賴感，后者則在文本解讀上擁有獨(dú)立的處理能力。
由此，我們可以判斷出，能否不依賴于教學(xué)參考資料，是否具有裸讀文本的能力，這是考量一個(gè)語文教師備課能力強(qiáng)弱的重要標(biāo)準(zhǔn)。
當(dāng)然，依靠一些教學(xué)參考資料進(jìn)行備課輔助，借鑒一點(diǎn)他人的研究成果完善自我，這些做法無可厚非，但前提是一定要在裸讀文本上下足功夫。
所謂裸讀，就是教師先不參考任何教學(xué)資料，直接與文本對話，不讓既有的見解和結(jié)論影響自己。
這種閱讀，實(shí)際上就是無遮蔽、無污染的閱讀。
在裸讀過程中，文本在教師眼中處于原生狀態(tài)，教師在文本面前也保持著原始感受。
裸讀可以內(nèi)化文本。
庖丁解牛就是靠“內(nèi)化”才“進(jìn)乎技矣”。
文本如同庖丁面前的牛，如果教師僅僅依靠販賣教學(xué)參考資料上的說法去上課，只對文本走馬觀花、蜻蜓點(diǎn)水，而不是細(xì)膩、深刻地體驗(yàn)一番，那么此時(shí)的教師只處于“所見無非牛者”的最低境界;教師的至高境界應(yīng)該是“目無全�！�，即不斷與文本“神遇”，逐漸洞見文本堂奧，最終內(nèi)化文本，從而在課堂上胸有成竹、游刃有余。
比如，莊子的《逍遙游》一文非常深?yuàn)W，我曾先后裸讀十幾遍，才從蜩與學(xué)鳩笑鯤鵬、斥鴳笑鯤鵬、宋榮子笑他人的幾個(gè)片段中發(fā)現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵字——“笑”。
這個(gè)“笑”字恰好有3個(gè)，并分布于全文的3個(gè)自然段之中。
在課堂上，我引導(dǎo)學(xué)生將交流、討論聚焦于3個(gè)“笑”字，把全文涉及的“有所待”的事物或人物貫串起來，從而起到綱舉目張的效果。
裸讀可以贏得對話資格。
裸讀并非終點(diǎn)，裸讀之后往往要參考大量的教學(xué)資料。
本質(zhì)上，參考教學(xué)資料就是與教學(xué)資料及其編寫者對話。
配合教材發(fā)放的教學(xué)參考書、名師的教案或教學(xué)實(shí)錄、網(wǎng)上的各種教學(xué)資源……這些都是教師潛在的對話者。
要想獲得對話的資格，教師首先要成為文本的裸讀者。
通過裸讀，教師能夠形成對文本個(gè)性化的理解，唯有立足于自我體驗(yàn)，才能在與他者的對話中升華完善自己。
在裸讀《面朝大海，春暖花開》一詩時(shí)，我先由“喂馬，劈柴，周游世界”“關(guān)心糧食和蔬菜”等句子讀出海子對世俗生活的向往，可是經(jīng)過反復(fù)閱讀，我逐漸推翻了這種看法——我發(fā)現(xiàn)，海子正是厭棄世俗生活才決定“從明天起，做一個(gè)幸福的人”。
容易給人誤解的短語“糧食和蔬菜”，其實(shí)并不必然是世俗生活的意象，它們也可以是超凡脫俗的象征——陶淵明“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”便是明證之一。
后來，我參考其他資料，發(fā)現(xiàn)幾乎全如我此前的誤解，而這些誤解正是緣于沒有把“糧食和蔬菜”這樣的意象置于上下文中，犯了先入為主、脫離語境的錯(cuò)誤。
裸讀可以產(chǎn)生教學(xué)智慧。
在課堂上，為什么有的教師風(fēng)度翩翩，手里只有簡要的教案，課件只有簡單的幾張，卻能大道至簡、不斷生成?為什么有的教師鎮(zhèn)定自若，敢于讓學(xué)生提問甚至質(zhì)疑，敢于讓學(xué)生大膽言說、盡情展開，還能自信地直面踢過來的“任意球”?原因自然有許多，但有一個(gè)原因很重要，就是教師此前在裸讀文本上下過功夫，從而對文本爛熟于心、了如指掌。
相反，有的教師不注重裸讀功夫，浮光掠影地閱讀文本后，就迫不及待地?fù)艽颉扒笾鸁峋�”，不是從教學(xué)參考書里搬救兵，就是到同事電腦里拷資料。
這樣的教師在課堂上是站不穩(wěn)的，經(jīng)不起學(xué)生的提問和質(zhì)疑。
為了揮灑自如、避免尷尬，教師最好通過裸讀文本贏得教學(xué)智慧。
那么，教師該如何培養(yǎng)裸讀功夫呢?
首先是勾畫要點(diǎn)。
教師裸讀時(shí)，要“筆不離手”，發(fā)現(xiàn)不順處、不解處打個(gè)問號，發(fā)現(xiàn)精彩處打個(gè)驚嘆號，發(fā)現(xiàn)難讀字、易錯(cuò)字、重要詞語加上重點(diǎn)標(biāo)記。
這是把自己對文本最原始的感受記錄下來。
其次是嘗試解讀。
遇到不順處，聯(lián)系上下文反復(fù)推敲;遇到不解處，一遍遍仔細(xì)揣摩;遇到精彩處，反復(fù)品味。
這是將自己的個(gè)性理解原生態(tài)地呈現(xiàn)出來。
最后是專業(yè)聚焦。
文本寫了什么、為什么這樣寫、如何寫的、哪些地方是重點(diǎn)、哪些地方是難點(diǎn)、哪些地方學(xué)生可能弄不懂、哪些地方學(xué)生可能質(zhì)疑……面對這些問題，教師可以邊讀邊問，讓自己原汁原味的構(gòu)思逐步凸顯出來，課堂預(yù)設(shè)由此完成。
“不可預(yù)約”的精彩
每當(dāng)有人提及課堂“不可預(yù)約的精彩”時(shí)，經(jīng)常會(huì)招致不少人的質(zhì)疑：“難道課堂的精彩，都是不可預(yù)約的么?”而另一方面，我們的課堂卻常常因?yàn)椤翱梢灶A(yù)約的精彩”，產(chǎn)生了大量的問題。
顯然，不能以“不可預(yù)約”或“可以預(yù)約”給“課堂的精彩”簡單定性，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，精彩的課堂既有“可以預(yù)約”的一面，又有“不可預(yù)約”的一面。
毫無疑問，課堂具有“可以預(yù)約”的一面。
預(yù)約，就是指教師在課前已經(jīng)確定教學(xué)方案，并按照既定方案實(shí)施課堂教學(xué)。
這種“可以預(yù)約”的精彩至少包括：課堂的精彩導(dǎo)入、問題的精彩設(shè)計(jì)、作業(yè)的精彩布置。
傳統(tǒng)課堂致力于“可以預(yù)約的精彩”，力圖對課堂的每個(gè)細(xì)節(jié)都確定最佳方案，尤其是確定一個(gè)能夠?qū)φn堂進(jìn)行全覆蓋的最佳教學(xué)程序——以語文教學(xué)而論，一般包括課堂導(dǎo)入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問題研討、課堂總結(jié)、當(dāng)堂練習(xí)、課后作業(yè)等環(huán)節(jié)。
其中文本切入、問題研討是核心性、標(biāo)志性程序。
許多教師都把精力放在這些程序上，試圖從文本中找出一個(gè)最佳切入點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，讓學(xué)生順著切入點(diǎn)和問題進(jìn)行思考與回答。
一個(gè)教師在教學(xué)《我的叔叔于勒》一課時(shí)，以懸念為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一系列問題：小說開頭先寫“我”家的生活狀況，在讀者熟悉之后，筆鋒一轉(zhuǎn)，引出人物于勒，于勒是誰?回答了于勒是誰后，作者說“那時(shí)候是全家唯一的希望，在這以前則是全家的恐怖”，這是為什么?小說描述了于勒年輕時(shí)怎樣浪蕩敗家，又寫到他去美洲發(fā)財(cái)，于勒回來了嗎?小說寫到菲利普夫婦一家去旅游，在船上見到很像于勒的老水手，這真是于勒嗎?此時(shí)作者并沒有立刻揭開謎底，而是讓菲利普夫婦去打聽，直到證實(shí)確實(shí)是于勒，小說的高潮出現(xiàn)了，菲利普夫婦一家怎么辦……
這樣的“最佳方案”“最佳程序”，最考驗(yàn)教師的智慧，也最為人所詬�。赫n堂教學(xué)只能單向推進(jìn)，缺乏曲線之美、靈動(dòng)之美;過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)感受;教師容易在突發(fā)事件面前產(chǎn)生尷尬。
看來，預(yù)約還是要講究一個(gè)度的，超過這個(gè)度，甚至幻想做到百分之百的預(yù)約，課堂就會(huì)變成“無人之境”，學(xué)生就會(huì)變成操作的木偶，教學(xué)也會(huì)變成教師的獨(dú)角戲。
教師可以在一些方面(比如課堂導(dǎo)入、問題安排、作業(yè)布置等)確定最佳方案，但一定要放棄“全景式”教學(xué)程序，要充分尊重學(xué)生的主體性，讓課堂教學(xué)成為師生合作的“智力接力賽”。
教師要相信學(xué)生，把第一棒甚至前幾棒都交給學(xué)生，自己則根據(jù)學(xué)生的“競技狀態(tài)”，靈活地進(jìn)行策略性調(diào)整。
由此可見，課堂最好不要在所有方面都“可以預(yù)約”，不妨也在一些方面“不可預(yù)約”。
當(dāng)然，“不可預(yù)約”并非不準(zhǔn)備，事實(shí)上，課堂的“不可預(yù)約”需要教師更多的準(zhǔn)備，教師應(yīng)該把“可以預(yù)約”變?yōu)椤翱梢灶A(yù)備”。
所謂“可以預(yù)備”，就是指教師提前考慮課堂會(huì)出現(xiàn)的若干情況，然后在教學(xué)中“便宜行事”——根據(jù)現(xiàn)場變化靈活地選用某一種教學(xué)策略。
如果教師在面對各種可能出現(xiàn)的情況時(shí)，讓課堂教學(xué)體現(xiàn)出一種曲徑通幽、參差錯(cuò)落的感覺，呈現(xiàn)出極具層次和境界的教學(xué)智慧，這樣的課堂無疑是精彩的。
傳統(tǒng)課堂往往由教師啟動(dòng)，由教師直接拋出最佳切入點(diǎn)，然后不可逆轉(zhuǎn)地演示全覆蓋的教學(xué)程序。
這樣的課堂啟動(dòng)模式和全景式教學(xué)程序，通常不會(huì)支撐“不可預(yù)約”理念，因而不大容易帶來無限可能的課堂風(fēng)景。
不過，也不能絕對排除傳統(tǒng)課堂產(chǎn)生“不可預(yù)約的精彩”的可能——即使是“填鴨式”教學(xué)，也有可能因?yàn)閭�(gè)別學(xué)生的強(qiáng)勢而出現(xiàn)意外的精彩;教師在推進(jìn)既定的教學(xué)程序前，也可能象征性地讓學(xué)生提幾個(gè)問題，從而產(chǎn)生意外的精彩。
然而，這種罕見的“不可預(yù)約的精彩”，往往會(huì)被視為一種“美麗的錯(cuò)誤”——雖驚艷得讓人興奮，卻又驚險(xiǎn)得讓人后怕。
傳統(tǒng)課堂不會(huì)因?yàn)檫@種“美麗”，就視“錯(cuò)誤”為常態(tài)，教師總是致力于斟酌出一個(gè)最佳方案，成就“可以預(yù)約的精彩”。
在課堂教學(xué)中，教師既不要分秒必求“可以預(yù)約的精彩”，也不要企圖滿堂皆為“不可預(yù)約的精彩”。
新課堂應(yīng)該呈現(xiàn)出這樣的狀態(tài)：在某些方面確定一個(gè)最佳方案，同時(shí)又在某些方面考慮多種可能出現(xiàn)的情況，把過去的“最佳”變?yōu)楝F(xiàn)在的“可能”，讓“最佳”少一點(diǎn)，讓“可能”多一點(diǎn)，從而行走于“可以預(yù)約”與“不可預(yù)約”之間，實(shí)現(xiàn)課堂生成的最大化。
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