論中國現代文學教學中的“史料”與“史見”問題

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　　[摘 要] 中國現代文學課程教學的重要目標之一，是引導學生培養(yǎng)合理、科學的文學史觀。教師在教學過程中對“史料”的選擇、提取、介紹和自身對文學事件、現象、作家作品所形成的“史見”，在很大程度上影響著學生對文學史的認知以及由此形成的文學史觀。對“史料”的講解應力求客觀、翔實、全面，盡量回歸文學史本身，而“史見”的發(fā)揮應做到“論從史出”，平情議論，既闡釋自己對于文學史的“一家之言”，又以謙虛、真誠的態(tài)度引進其他“史見”，引導學生在獨立分析的基礎上形成科學、合理的文學史觀。

　　[關鍵詞] 中國現代文學 教學 文學史觀 史料 史見

　　中國現代文學課程作為高等院校漢語言文學專業(yè)的主干課程之一，其課堂教學目標在于通過描述中國現代文學發(fā)展的進程和規(guī)律，呈現現代文學思潮運動及各類文體的發(fā)展脈絡，講析重要作家及其代表作，以提高學生分析鑒賞中國現代文學作品的水平，并培養(yǎng)學生認知與評價文學史的能力。而無論是作家作品的講解和分析，還是文學思潮與運動的梳理和評價，都依托于教師對于“史料”的處理和其“史見”的闡釋，并從而影響到學生文學史觀的形成。因此，在中國現代文學的課堂教學中，科學、合理的“史料”意識和“史見”闡發(fā)，無論是在觀念上，還是方法論上都極為重要。但在實際的課堂教學活動中，在“史料”和“史見”的處理上存在著諸多亟待解決的不足與偏差，不僅影響了課堂教學的水準和質量，而且更直接對學生文學史觀的培養(yǎng)產生了負面的導引作用。

　　“史料”處理和“史見”闡發(fā)的主要問題

　　(一)過分拘泥于“史料”呈現

　　對于中國現代文學課程而言，史料在課堂教學中的地位十分突出。按照馬克思唯物史論的觀點：“‘歷史’并不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。[1]也就是說，歷史作為人的活動，是一種客觀存在，因此，認識和研究歷史必須以事實為出發(fā)點，全面、系統(tǒng)地掌握有關歷史資料。對史料進行帶有實證性質的搜集、甄別與選取，是文學史研究的基礎性內容。在課堂教學中合理、科學地運用史料，可以有效地激發(fā)學生對文學史的認知興趣，并通過呈現史實，營造“回歸文學史”的氛圍，增強教學的歷史感，最終實現對學生獨立獲取史料、鑒別史料、運用史料分析歷史的能力培養(yǎng)。但在實際教學活動中，卻出現了過猶不及的極端傾向。

　　具體而言，在中國現代文學課程的課堂教學中，教師走向“故紙堆”，過分拘泥于史料的介紹與呈現，這或許體現了對史料在課堂教學中重要性的充分認知，但往往造成過猶不及的后果。這一教學傾向體現為教師極盡考據之能事，盡可能挖掘某一文學運動或作家作品的相關文獻資料，史料的介紹貫穿于整個課堂教學過程中，學生可能了解了文學史或作家作品的相關知識與風貌，但卻停留在零亂浮泛的層次上，頗有“亂花漸欲迷人眼”之感。面對紛繁駁雜的資料性知識，卻無法獲得認知對象、分析對象、解釋對象的能力。比如對現代文學中的重量級作家諸如魯迅、茅盾、老舍、巴金等的教學，往往糾纏于對作家整個生平事跡作來龍去脈的細節(jié)性追溯與交代，有嚴謹考證的優(yōu)長，但卻不能對每一階段的作家創(chuàng)作道路作出判斷、總結和概括，不能挖掘出生平中的某些重要的具體事件的性質及其對于作家創(chuàng)作個性和風格生成的特殊意義，而學生對作家的認知也就停留在感性的、或者趣味的層次上，難以上升到理性分析的高度。又如，對于新文學三個十年中的多次文學論爭的講授，也只是停留于冗雜的、帶有文獻性質的史料介紹，對論爭的焦點、實質、產生語境等諸種因素不能作系統(tǒng)的梳理和概括，不能辯證引導學生正確地認識論爭雙方的合理性和缺失，更是缺少主觀的評價與判斷。而且由于史料獲取的不完整性，教師所呈現的很大程度上可能還只是一種局部的真實，學生所獲得的也就只是對對象低層次的片面認知。因此這種“純客觀”且是不完整的史料介紹，實則體現了教師缺少對于文學史的識見，所反映的無疑是由于缺乏理論思維能力所導致的面對浩如煙海的新文學史料的無能為力。

　　(二)“以論代史”——輕視對史料的占有

　　在課堂教學中，與一頭扎進“故紙堆”中沉溺于史料的表象事實呈現相對立的另一個極端傾向，是忽視對客觀歷史事實的實證即史料的占有，在課堂教學中停留于對歷史事實的輕描淡寫與簡單勾畫，甚至放棄對史料的介紹，更多地乃至完全地在進行自身史見的闡發(fā)，“以論代史”地進行文學史及作家作品的講授，學生聆聽到的也就幾乎全部是滲透了教師個人情趣、意向和其文學史觀的主觀性內容，獲取的純粹是其對于講授對象的主觀看法和評價，文學史的真相因為史料的匱乏在課堂這一重要的認知渠道中被遮蔽，這在很大程度上剝奪了學生對于文學史事實的了解和基于了解與認識基礎上進行自主判斷和評價的權利，課堂中的文學史成為教師個人的主觀史見的闡述史。

　　如果教師“以論代史”之“論”是基于對史料的充分占有、考證與分析，是從既有的文學史事實出發(fā)，那么即便只是其“一家之言”，尚且提供了一種認知歷史的角度和方法。更為可怕和需要規(guī)避的是，“以論代史”之“論”只是因史料的缺失而進行的不顧文學史事實的主觀臆測與隨意判斷，這種文學史研究與教授徹底喪失了學術研究本應具有的科學精神和理性精神，看似滔滔不絕，實則是一種“偽批判”的姿態(tài)。在缺失對史料充分占有的尷尬背后，其冠冕堂皇的邏輯起點是歷史(包括文學史)的“不可知論”，即過于強化歷史真相難以抵達、無法探知的觀點，認為文獻資料(這是新文學史料的主要存在形態(tài))本身只是觀念詮釋的產物，它與歷史的真相之間存在距離，無法揭示歷史的本質。這一論調的實質是一種歷史的虛無主義。基于這一理論前提，在課堂教學中，教師往往以史論作為文學史的闡述方式，且因為史料的匱乏而導致了諸多主觀的隨意評價與判斷，其呈現的內容不僅沒有構成對文學史的趨近與回歸，反而使歷史本相失之甚遠，更無法實現對文學史進行全面把握和本質分析的教學目標。