技術本科教育發(fā)展的現狀與基本規(guī)律的教育論文

　　摘 要：

　　世紀之交，我國出現了專門從事技術本科教育的院校，而技術本科教育當如何發(fā)展也引起社會各方面的關注。本文從發(fā)展背景、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程四個維度進行部分國家和地區(qū)的技術本科教育比較分析，以期把握技術本科教育發(fā)展的基本規(guī)律，并為我國的辦學實踐提供有益的啟示。

　　關鍵詞：

　　技術本科教育；發(fā)展背景；培養(yǎng)目標；培養(yǎng)模式；課程

　　Abstract:

　　The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background, educational objectives, educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective, with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

　　Key words:

　　4-year technical education, developmental background, educational objectives, educational model, curricula

　　上世紀60、70年代，一些發(fā)達國家和地區(qū)開始陸續(xù)發(fā)展本科層次的技術教育，德國建立的高等�？茖W校和科學技術大學、我國臺灣地區(qū)建立的科技大學(由技術學院升格而來)、英國建立的科技大學(由多科技術學院升格而來)等所從事的都是此類教育。當時雖沒有技術本科的說法，但上述這些院校所實施的教育與本文所界定的技術本科教育卻是一致的�？紤]到行文的方便，本文姑且將其稱為技術本科院�；蚪逃�。

　　到目前為止，這些國家或地區(qū)的技術本科教育已培養(yǎng)出大量社會所需要的應用型技術人才，其發(fā)展經驗和教訓值得我們學習和借鑒。分析總結此類教育發(fā)展的共同特征和基本規(guī)律，有利于為我國技術本科教育的本土化探索積累相關的素材，提供有益的啟示。從技術本科教育的辦學來看，發(fā)展背景、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程是其中的關鍵問題，了解這些就可以大致勾勒出技術本科教育的特點。

　　一、發(fā)展背景的比較研究

　　1．經濟和科技發(fā)展，人才結構變動。20世紀60- 70年代是全球經濟經歷恢復調整后重新進入高速發(fā)展的時期。產業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生變化后，社會對人才的需求也發(fā)生了相應的變動。以往，在技術創(chuàng)新的過程中需要的人才大致只有三種：科學家——進行科學探索和發(fā)現；工程師——對科學家的發(fā)現進行設計和應用；技術工人——進行實際的工藝操作。而隨著技術應用階段的開發(fā)和工藝創(chuàng)新的任務越來越重，于是工程師分化為工程師和技師，工程師專門負責設計工作，而技師進行技術開發(fā)和工藝創(chuàng)新工作。由于工程師、技師和技術工人的工作職責不同，因此培養(yǎng)目標也有相應的區(qū)別。一般而言，工程師由大學來培養(yǎng)，技術工人由中等專業(yè)教育來培養(yǎng)。那么技師如何培養(yǎng)?當時許多國家，包括英國、德國等紛紛探索過這一問題，最后都試圖舉辦技術類高等教育來培養(yǎng)這類人才。

　　2．終身教育與學習化社會思潮涌動。20世紀70年代是技術本科教育紛紛興起的年代，同樣也是終身教育理念和學習化社會思潮不斷推廣的年代。 1972年，聯合國教科文組織下屬的國際教育發(fā)展委員會提交了一份題為《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向學習化社會前進”的預見和呼吁�！贝撕螅�這一理念逐漸成為世界各國和地區(qū)社會發(fā)展的共同愿景。為了建構學習化社會，為全體公民提供終身教育，各國和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會，提供開放式而非終結式的教育。與此同時，技術與職業(yè)教育不能是封閉的、終結式的，而應當是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。這些都為技術本科教育的建立提供了依據，從實質上推動了技術本科教育的發(fā)展。

　　3．高等教育大眾化趨勢。美國社會學家馬丁·特羅不僅提出了大眾化理論，而且暗示了高等教育大眾化是各國和地區(qū)發(fā)展的必然趨勢。在歐洲，德國和英國積極出臺政策，以便增加高等教育的入學機會，但又出于對傳統(tǒng)精英教育“越來越多，而變得越來越差或將越來越差”的擔心，又建立了一套高等技術教育體系，這就是德國高等�？茖W校和英國多科技術學院的由來。在亞洲，我國臺灣地區(qū)受日本影響成立了技術學院，以后又將之升格為科技大學�？梢哉f，高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術本科的建立與發(fā)展。而目前我國技術本科的發(fā)展階段正是高等教育從整體上向大眾化階段過渡的時期。另外，技術本科規(guī)模在我國高教所占比例呈上升趨勢：2002年為15％，2003年為17％，2004年為 19％，2005年達到21％。

　　4．由技術專科升格而成。德國、日本、英國和我國臺灣地區(qū)陸續(xù)發(fā)展的本地技術本科教育并不是從一般高等教育分化出來的，也不是重新建立起來的，無一例外都從原來的技術�？平逃�升格而來。這可以說是技術本科教育創(chuàng)立起來的共同規(guī)律。當時，這些國家或地區(qū)的共同做法是：采取雙軌制來發(fā)展技術本科教育。這與目前我國技術本科試點的實踐所選擇的發(fā)展路線相當一致。因為，我國在發(fā)展技術本科教育的過程中，也將優(yōu)秀、成熟的技術�？妻D為技術本科，且形成雙軌制下的高教體系。

　　二、培養(yǎng)目標的比較研究

　　1．從人才規(guī)格來看。不難發(fā)現，德國高等�？茖W校和科技大學是以培養(yǎng)企業(yè)和社會組織實際需要的技術應用型高級橋梁式職業(yè)人才為目標、我國臺灣地區(qū)科技大學的技術本科教育以培養(yǎng)工業(yè)技術師為目標、英國的科技大學以培養(yǎng)技術工程師為目標，這說明，技術本科教育所培養(yǎng)的人才在人才結構中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術員之間或工程技術師與技術員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應的理論，又需要嫻熟的實踐技能。

　　2．從教育層次和類型來看。世界各國或地區(qū)技術本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發(fā)碩士學位，但實質上由于學位制度的不同(德國是二級學位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位：德國把高等�？茖W校和科技大學的教育定位于工程教育，認為他們所培養(yǎng)的是工程師、經濟師及相應層次的職業(yè)人才；我國臺灣地區(qū)由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學的本科教育定位為技術教育，認為他們培養(yǎng)的是科技、工程及管理的高級技術人才；英國則比較含糊，沒有明確提出技術本科是技術教育還是工程教育，而是把工程與技術合在一起，這也許和英國1992年取消高等教育的“雙重制”是有關的，因為取消了“雙重制”之后，科技大學也積極向傳統(tǒng)大學靠攏，有時甚至運用它們的標準作為升格后大學改革的方向。

　　3．從人才培養(yǎng)的內涵來看。世界各國或地區(qū)除了對培養(yǎng)目標進行概括性的陳述之外，還對所要培養(yǎng)的人才進行較為細致的能力規(guī)定。從這些能力規(guī)定中，我們可以分析出不同的國家對此類人才的內涵定義：德國高等�？茖W校更強調培養(yǎng)立即能夠上崗的人才，它所培養(yǎng)的能力非常具體、實用，強調應用能力和解決現場問題的能力；我國臺灣地區(qū)科技大學培養(yǎng)的人才更多偏重于理論功底和繼續(xù)學習能力；英國的科技大學所培養(yǎng)的人才介于前面兩者中間，既強調崗位能力，又突出繼續(xù)學習能力。

　　三、培養(yǎng)模式的比較研究

　　1．就與市場結合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區(qū)。德國高等�？茖W校與市場和企業(yè)是全程結合的，包括市場需求分析、專業(yè)設置、規(guī)模確定、課程開發(fā)、課程實施、評價等環(huán)節(jié)，因此其畢業(yè)生受到市場的廣泛好評，出現供不應求的局面，而英國和我國臺灣地區(qū)的技術本科院校的自主決定權更多一些，自然在就業(yè)過程中不如德國畢業(yè)生那么搶手。

　　2．就理論與實踐結合的方式而言，三者八仙過海、各顯神通。德國采取工學結合的方式，第三和第五學期為實習期，在理論教學中融人了較多的習題訓練，在實踐教學中融人了理論深化的內容，可以說理論和實踐是高度整合，已經很難區(qū)分純粹的理論板塊和實踐板塊了。而英國則不同，雖然也采取工學結合的方式，但輪換的周期很長，學程內只有一次實習，長達一年左右，當然英國也非常注重理論教學之后的實驗和討論，雖然沒有德國結合得那么緊密，但總體上結合得較好。在理論與實踐結合方面，我國臺灣地區(qū)擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但由于實習時間較短，且理論課中基本沒有實踐內容，可以說，這一地區(qū)的技術本科更偏重于理論，而不是實踐。

　　3．就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權重而言，三者出于各自不同的培養(yǎng)目標，有不同的選擇。就德國而言，培養(yǎng)的重要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養(yǎng)占主要地位。而我國臺灣地區(qū)正好相反，更加注重學員的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展后勁，因此特別強調培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)等全面素質。英國則介于兩者之間，一方面強調學生能畢業(yè)就上崗，另一方面也關注學生就業(yè)后的可遷移能力，即關鍵能力的培養(yǎng)，努力做到兩方面兼顧。

　　四、學院課程的比較研究

　　1．從課程結構來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)雖然在表述上有所區(qū)別，但大致都是三段式的課程結構，分為基礎理論學習階段、專業(yè)理論學習階段和專業(yè)學習階段。可見，這一課程結構的模式是技術本科教育的主流模式。但課程各階段的比重和內容有所不同，德國和英國第一階段的比重較小，且該階段課程與專業(yè)相關，而后兩階段是重點，而中國臺灣在第一階段開設了較多的課程，約20-30學分，但與專業(yè)無關。

　　2．從理論教學來看。在基礎理論學習階段，德國和英國都已經開始體現專業(yè)特色，而我國臺灣地區(qū)在這一階段上公共課，更強調通識教育，培養(yǎng)學生的民族精神和人文素養(yǎng)。在專業(yè)理論學習階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實踐的內容，如習題和實驗，且所學內容以工作所需展開，而我國臺灣地區(qū)則以傳統(tǒng)的講授為主體，內容以學科課程為邏輯展開。從效果來看，德國和英國的理論教學更具有實用性。

　　3．從實踐教學來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)采用的大多是實習，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，以企業(yè)員工的身份進入企業(yè)實習，簽訂嚴格的合同，有嚴格標準的考核，且要輪換不同的崗位，且實習的功能較多。在英國和我國臺灣地區(qū)，其實習主要由企業(yè)安排，英國的時間較長，但實習要求不如德國那么嚴格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實習功能單一。從結果來看，德國學生經過實習所獲得的實踐經驗和操作技能及對企業(yè)的認識都超過英國和臺灣的學生。

　　4．從教學方法來看。德國和英國運用了除講授法之外更多的方法，例如，英國采用討論、指導、實驗、獨立學習等，且講授的比例很小，只有24％。在我國臺灣地區(qū)則完全不同，教學中是講授法一統(tǒng)天下，當然也有其他方法，但比例極小。從教學論的角度來看，不同的方法可以以不同的方式幫助學生掌握所學的內容，強化對知識和技能的多方面理解。

　　五、總結與啟示

　　1．從目前來看，我國大陸發(fā)展技術本科教育是必然的，但要適度。從技術本科教育發(fā)展背景的比較研究發(fā)現，目前我國某些發(fā)達地區(qū)已經具備了這些條件，如上海地區(qū)，無論從經濟發(fā)展、社會發(fā)展還是教育內部的發(fā)展都已經和世界發(fā)達國家當時發(fā)展技術本科時的狀態(tài)持平甚至超越。因此，社會對此類人才的需求應運而生，舉辦技術本科教育是必然的選擇。但是，此類人才的需求量是有限的，因此技術本科的數量也應當與此對應，從實踐上來說，發(fā)展一些優(yōu)秀的、成熟的技術本科是可行的，但在數量和質量方面需要嚴格控制。另外，從總體上來說，由于我國大陸區(qū)域差異很大，因而辦不辦技術本科和辦多少技術本科要依據各地社會條件的成熟程度來判斷。

　　2．技術本科的培養(yǎng)目標需要進一步明確和細化。從國際比較的角度看，世界各國或地區(qū)對技術本科人才雖然有歸為技術教育或工程教育的爭議，但較為統(tǒng)一的認識是培養(yǎng)中間性和橋梁性的職業(yè)人才。但從我國大陸技術本科試辦的情況來看，各校培養(yǎng)目標各不相同，有些定位為高技能人才，有些定位為“面向現代社會的高新技術產業(yè)、工業(yè)、服務業(yè)等第一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運行的高等技術型人才”。這些定位都沒有突出橋梁性人才，也沒有弄清楚到底是技術型人才還是技能型人才，或是工程型人才。另外，對于人才內涵的具體描述，各國雖然有所不同，但都有很細致清楚的描述。就中國目前高職的培養(yǎng)目標來看，還屬于比較模糊的狀態(tài)，需要進一步細化。

　　3．培養(yǎng)模式上需要注重與市場的互動結合和綜合能力的培養(yǎng)。從目前我國大陸的技術本科來看，更傾向于我國臺灣地區(qū)的培養(yǎng)模式，積極倡導“以就業(yè)為導向”。但事實上，我國大陸技術本科院校與市場、企業(yè)的聯系比較松散，而且聯系主要放在招生和就業(yè)階段。德國企業(yè)與院校的聯系比較密切，參與院校學生培養(yǎng)的全程，包括專業(yè)設置、規(guī)模確定、能力分析、課程設計、教學、實習等等，這很值得我們學習。此外，對于畢業(yè)生能力的提高是我國大陸技術本科教育最急待解決的難題，一方面，我們不像德國那樣重視學生就業(yè)能力的培養(yǎng)，不惜花費眾多時間和精力來培養(yǎng)上崗能力，技術本科的畢業(yè)生在技能上可以說和技術�？频膶W生差不多，甚至不如他們。另一方面，我們也不像英國和我國臺灣地區(qū)那樣，在學生全面發(fā)展中注重關鍵能力、繼續(xù)學習能力、民族精神和人文素養(yǎng)，我們所關注的全面發(fā)展是政治素養(yǎng)，而政治素養(yǎng)單方面的提高不能代表學生的全面發(fā)展。因此，這兩方面所形成的綜合能力，我們是有所欠缺的，需要進一步加強。

　　4．技術本科的課程有待調整。目前我國大陸試辦的技術本科院校在課程設置上與國際趨勢基本一致，也采取三段式課程，但具體到各階段比例和課程內容及教學方法有較大差異。如第一階段的課程相比之下比重偏大，課程多為政治、英語、體育等內容，這些課程在各專業(yè)完全相同，且比例上比我國臺灣地區(qū)更多，這些內容可以在中等教育階段解決。另外，德國和英國在第一階段就介入專業(yè)內容學習的方式，值得我們反思和借鑒。再如，各個階段之間的銜接，德國制定了專門的進階標準，而且這些進階標準的制定有利于課程各階段之間環(huán)環(huán)相扣，這值得我們借鑒。就實踐環(huán)節(jié)而言，我國大陸和臺灣地區(qū)比較相似，實習時間較短，一般為一學期，交替周期長，功能單一，且產學合作不夠緊密，往往把學生送到企業(yè)以后，就由企業(yè)來管，沒有明確的評價標準，因此效果不佳。在這一點上，德國做得非常出色，其經驗值得我們借鑒。

　　參考文獻

　　[1]聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996．