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淺談中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀
內(nèi)容提要：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)可通過“四個(gè)堅(jiān)持”來普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀，即堅(jiān)持以普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀作為引領(lǐng)課程教學(xué)的重要理念，堅(jiān)持“漢文學(xué)”與“少數(shù)民族文學(xué)”教學(xué)的“雙線一體”，堅(jiān)持以多民族文學(xué)名著的教學(xué)為重點(diǎn)，堅(jiān)持探索多種教學(xué)方式，突出“三個(gè)結(jié)合”。
關(guān)鍵詞：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué) 中華多民族文學(xué)史觀 文學(xué)教學(xué)
中華民族文學(xué)是由56個(gè)兄弟民族的文學(xué)共同組成的，我們應(yīng)當(dāng)確立中華多民族文學(xué)史觀。然而這一觀念在文學(xué)與文學(xué)史研究中存在著明顯不足，有鑒于此，新世紀(jì)以來，楊義提出了“重繪中國文學(xué)的完整地圖”的命題。2007年，《民族文學(xué)研究》設(shè)立“創(chuàng)建‘中華多民族文學(xué)史觀’筆談”欄目，關(guān)紀(jì)新率先提出并論述了“創(chuàng)建并確立中華多民族文學(xué)史觀”的學(xué)術(shù)命題。這一命題隨后成為中華多民族文學(xué)研究的熱點(diǎn)，在第四至第六屆中國多民族文學(xué)論壇上得到熱議，一些學(xué)者還在不同的學(xué)術(shù)刊物積極參與討論，創(chuàng)建并確立中華多民族文學(xué)史觀的命題已逐漸成為學(xué)術(shù)共識(shí)。隨著思考的深入，創(chuàng)建與確立中華多民族文學(xué)史觀的命題開始由學(xué)術(shù)研究層面走向教育實(shí)踐層面。2010年4月，在“第七屆中國多民族文學(xué)論壇”上，如何在普通高校中文專業(yè)課程教學(xué)中普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀又成為核心議題。作為一名中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教師，筆者認(rèn)為文學(xué)教育者應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起這份責(zé)任，身體力行，在本課程教學(xué)中通過“四個(gè)堅(jiān)持”來普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀。
堅(jiān)持以普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀作為引領(lǐng)課程教學(xué)的重要理念
教育理念是關(guān)于教育的應(yīng)然狀態(tài)的判斷，它追求的是一種教育理想。從中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是多民族文學(xué)這一文學(xué)史事實(shí)出發(fā)，在“創(chuàng)建與確立中華多民族文學(xué)史觀”業(yè)已成為學(xué)界共識(shí)的前提下，對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育的思考，理應(yīng)將普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀作為課程教學(xué)的重要理念，這是尊重文學(xué)歷史與文學(xué)族性的客觀要求，也是時(shí)代對文學(xué)教育應(yīng)然狀態(tài)的要求。因此，在課程教材的選擇和使用上，必須注重選擇和使用體現(xiàn)和涵蓋中華多民族文學(xué)史觀內(nèi)在要求的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材。鑒于目前此種教材建設(shè)的不足，教師可以在“中國現(xiàn)代文學(xué)”與“中國當(dāng)代文學(xué)”的教學(xué)中，適當(dāng)選擇和積極補(bǔ)充相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。如講魯迅時(shí)補(bǔ)充講授他對少數(shù)民族作家的影響，講茅盾時(shí)注意講他對多民族文學(xué)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)等，而講老舍、沈從文等少數(shù)民族作家時(shí)，則要突出他與母族文化之間的關(guān)聯(lián)，突出他們在中華多民族文學(xué)中的具體站位。與此同時(shí)，由于目前普通高校中文專業(yè)的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)是一個(gè)“2+N+講座”的課程群，其中“2”指的是中文專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中規(guī)定的“中國現(xiàn)代文學(xué)”與“中國當(dāng)代文學(xué)”兩門必修課，“N”指的是“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專題”、“中國現(xiàn)當(dāng)代小說名著研究”以及諸如“魯迅研究”、“老舍研究”、“沈從文研究”等著名作家研究之類的選修課程，在這些“2+N”的常規(guī)課程之外，還有一些臨時(shí)性的講座課程，因此普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀應(yīng)當(dāng)貫穿在整個(gè)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程群的教學(xué)中。從教師方面來看，任課教師不僅自身要確立中華多民族文學(xué)史觀，還要加強(qiáng)多民族文學(xué)史知識(shí)和理論的學(xué)習(xí)，如學(xué)習(xí)《20世紀(jì)中華各民族文學(xué)關(guān)系研究》、《中國當(dāng)代少數(shù)民族文學(xué)史論》等，進(jìn)而完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使知識(shí)素養(yǎng)能達(dá)到此方面教學(xué)的需要。
堅(jiān)持“漢文學(xué)”教學(xué)與“少數(shù)民族文學(xué)”教學(xué)的“雙線一體”
在中華多民族文學(xué)史觀的把握之下，各民族文學(xué)在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史中確立了主體性的地位，這就要求我們在教學(xué)中對56個(gè)民族的文學(xué)要——重視。然而，由于各民族文學(xué)發(fā)展的不平衡，特別是有些民族的文學(xué)與在整體中處于核心和主導(dǎo)地位的漢族文學(xué)相比確實(shí)有一定的差距，再加上受課程教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，在具體的教學(xué)實(shí)踐中要對56個(gè)民族的文學(xué)——涉及有操作上的困難�；诖�，從中華多民族文學(xué)史觀的內(nèi)在要求出發(fā)，在中國現(xiàn)當(dāng)文學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，操作性較強(qiáng)的教學(xué)方式是堅(jiān)持“漢文學(xué)”教學(xué)與“少數(shù)民族文學(xué)”教學(xué)的“雙線一體”。所謂“雙線”，即以各民族文學(xué)名家名作、思潮運(yùn)動(dòng)與社團(tuán)流派現(xiàn)象的知識(shí)點(diǎn)為基礎(chǔ)，以點(diǎn)帶面，連點(diǎn)成線，顯現(xiàn)“漢文學(xué)”與“少數(shù)民族文學(xué)”各自的文學(xué)史面貌和演進(jìn)脈絡(luò)，要求“雙線”分明。教學(xué)中要特別注意的是“少數(shù)民族文學(xué)”這根線是多元連結(jié)的，元與元之間可據(jù)文學(xué)體裁、成就和時(shí)代的不同而不斷交替或跳躍性出現(xiàn)。與此同時(shí)，在“雙線”教學(xué)中還要讓學(xué)生明白中華多民族文學(xué)是“一體”的，不斷顯現(xiàn)各民族文學(xué)之間的互動(dòng)互滲互融，揭示出中華多民族文學(xué)其實(shí)是“你中有我、我中有你”的不可分割的一個(gè)整體，“雙方都有‘取’有‘予’，彼此優(yōu)勢互補(bǔ)，構(gòu)成雙贏格局。”這種強(qiáng)調(diào)“一體”的教學(xué)，可在教學(xué)一開始通過總論形式突出，更多的時(shí)候則要通過典型個(gè)案的教學(xué)來完成。如講王蒙的小說、公劉的詩歌等漢族文學(xué)時(shí)，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族文藝對他們創(chuàng)作的影響。而講沈從文時(shí)則注意他對漢族作家汪曾祺和古華、對土家族作家蔡測海的影響等。在講思潮流派和文藝運(yùn)動(dòng)時(shí)，也充分注意到民族文學(xué)作家在其中的重要作用，如尋根文學(xué)思潮中的烏熱爾圖和李陀。總之，在“雙線一體”的教學(xué)中，“雙線”不是傳統(tǒng)意義上的“二元”成線，而是多元成線。“一體”也不是“二元一體”而是“多元的一體”。通過“雙線一體”的教學(xué)，使學(xué)生對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的多民族性，各民族文學(xué)在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的主體性以及中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“多元一體”性，有感性上的真切了解，理性上的深刻認(rèn)識(shí)。
堅(jiān)持以多民族文學(xué)名著的教學(xué)為重點(diǎn)
中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)，包括“文學(xué)史”和“作品選”兩塊內(nèi)容。中華各民族文學(xué)名著特別是少數(shù)民族文學(xué)名著能很好地體現(xiàn)所在民族文學(xué)創(chuàng)作的實(shí)績和特色，反映民族文化與文學(xué)之間的交流，是中國文學(xué)多民族、多風(fēng)格的存在形態(tài)，是各民族文學(xué)多元一體的實(shí)際體現(xiàn)。因此，各民族文學(xué)名著既是多民族文學(xué)史的重要內(nèi)容，又是普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀的重要抓手，它的教學(xué)占有特別重要的地位。因此，課堂教學(xué)中要對各民族文學(xué)名作進(jìn)行重點(diǎn)分析，特別是要突出民族文學(xué)經(jīng)典的講解，如《邊城》、《塵埃落定》和《心靈史》等。要在文學(xué)名著的教學(xué)中，突出其豐富的民族內(nèi)涵，突出它們在多民族文學(xué)史上的位置和貢獻(xiàn)，突出它們對漢文學(xué)和其他少數(shù)民族文學(xué)的影響。在課外，還要推薦或指定閱讀文學(xué)名作，甚至是要求學(xué)生完成一定量的讀書筆記，寫出閱讀感受與心得，讓學(xué)生增強(qiáng)對多民族文學(xué)作品的實(shí)際感受和審美領(lǐng)悟。以老舍的教學(xué)為例，課內(nèi)的作品講解以《駱駝祥子》、《茶館》和《四世同堂》為中心，課外閱讀指導(dǎo)則以《正紅旗下》、《離婚》、《月牙兒》、《二馬》等為重點(diǎn)，要求學(xué)生從滿族書寫的角度寫出閱讀筆記，加深對作為滿族作家的老舍的體認(rèn)和理解。通過在課內(nèi)外加強(qiáng)各民族文學(xué)名著的教學(xué)，將學(xué)生對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的多民族性直接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為基本認(rèn)識(shí)，從而自覺普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀�！�(jiān)持探索多種教學(xué)方式，突出“三個(gè)結(jié)合”
在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀，必須堅(jiān)持探索多樣有效的教學(xué)方式。一般的教學(xué)方式如講授式、討論式、問題式和比較式等，對普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀具有作用，特別是比較式教學(xué)，它以承認(rèn)、尊重和揭示各民族文學(xué)的主體性為基礎(chǔ)，通過相關(guān)作家作品、社團(tuán)流派、思潮現(xiàn)象等內(nèi)容的專題比較，尋求各民族文學(xué)的互補(bǔ)互證互識(shí)，可讓學(xué)生在對比中體悟“多元一體”，普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀。本文要特別強(qiáng)調(diào)的是“三個(gè)結(jié)合”，即課內(nèi)教學(xué)與課外指導(dǎo)、民族文化知識(shí)教學(xué)與民族文學(xué)知識(shí)教學(xué)、影像文本教學(xué)與文學(xué)文本教學(xué)的結(jié)合。
課內(nèi)教學(xué)與課外指導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合是開放文學(xué)史教學(xué)的重要方式，也是中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)長期以來的一種方式。從普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀出發(fā)，這一方式在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中具有了新的要求。具體而言，課堂教學(xué)要在統(tǒng)籌兼顧多民族文學(xué)作家作品、思潮運(yùn)動(dòng)與社團(tuán)流派知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)上，突出多民族文學(xué)的典型個(gè)案如沈從文、老舍的教學(xué)，突出多民族文學(xué)經(jīng)典的教學(xué)。就課外指導(dǎo)而言，要針對課堂教學(xué)的不足提供一批多民族文學(xué)作品與理論的閱讀書目，并且予以檢查落實(shí)。與此同時(shí)，還要讓學(xué)生走出教室，進(jìn)行田野調(diào)查和實(shí)踐學(xué)習(xí)，構(gòu)建師生互動(dòng)、課內(nèi)外融合及理論與實(shí)踐相通的大文學(xué)教學(xué)平臺(tái)，增進(jìn)對多民族文學(xué)的實(shí)際了解，通過課內(nèi)教學(xué)引領(lǐng)課外指導(dǎo)、課外指導(dǎo)深化課內(nèi)教學(xué)來全程普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀。
一般而言，過去在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程教學(xué)中，基本不進(jìn)行民族文化知識(shí)的教學(xué)。而作為一種文學(xué)史事實(shí)，沈從文、老舍、烏熱爾圖、瑪拉沁夫、張承志、扎西達(dá)娃等民族文學(xué)作家都主要是從本民族文化的古井中汲取資源的。如有的學(xué)者所言：“民族的優(yōu)秀文化，情有獨(dú)鐘地將全部營養(yǎng)賜予本民族出身的作家;民族的作家也正是從一開頭便以其‘下意識(shí)的文化自在性’，生發(fā)出對民族文化得天獨(dú)厚的親和、體認(rèn)以及傳播的天賦。……假如我們對各類民族文化觀念有些比較切實(shí)的體認(rèn)，也許就會(huì)對中國文學(xué)中間的若干體現(xiàn)民族特質(zhì)的現(xiàn)象，表現(xiàn)出深入一些的敏感與悟性。”因此，在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程教學(xué)中必須堅(jiān)持民族文化知識(shí)教學(xué)與民族文學(xué)教學(xué)的適當(dāng)結(jié)合，只有注意并顯現(xiàn)民族文學(xué)作家各自深刻的民族文化背景，才能真正深入認(rèn)識(shí)和理解其人其文。例如要充分理解和認(rèn)識(shí)作為滿族作家的老舍及其文學(xué)創(chuàng)作的滿族性，就必須回到對象自身的母族文化之中去，對滿族社會(huì)史、滿族民族史、滿族文藝史、滿族語言學(xué)等滿族文化知識(shí)有必要的了解和介紹。否則，就很容易出現(xiàn)在各所主流大學(xué)的眾多講堂上，往往僅僅把老舍界定為“人民藝術(shù)家”與“自由主義作家”的現(xiàn)象，從而有“隔靴搔癢”與“舍本逐末”之嫌。同樣的情形還有沈從文及張承志，前者被文學(xué)史定位于“京派作家”或“自由主義作家”，事實(shí)上苗文化對他的個(gè)體人格與思想精神以及創(chuàng)作內(nèi)容與思維具有多重影響，要真正認(rèn)識(shí)和理解沈從文其人其文，就必須回到苗族文化本身去，在教學(xué)中將苗族文化知識(shí)與文學(xué)知識(shí)的教學(xué)適當(dāng)結(jié)合起來。后者由于沒有回到對象自身的母族文化中去教學(xué)，于是出現(xiàn)了“知青作家”和“理想主義作家”對其人其文特性的遮蔽。不過這種結(jié)合一定要適當(dāng)，要從文學(xué)教學(xué)的需要出發(fā)，對民族文化知識(shí)的教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格控制，不宜喧賓奪主。
當(dāng)前，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典作品的影視化已是一個(gè)客觀的事實(shí)，有些作家如魯迅等甚至成了影視表現(xiàn)的主角。因此，普及與強(qiáng)化中華多民族文學(xué)史觀的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，還可以并且有必要采取一種文學(xué)與影像互讀的課程教學(xué)方式。在此，影像文本指的不是一般意義上的多媒體，而是指根據(jù)文學(xué)名著改編的電影電視文本和教師自己或他人拍攝的圖像資料。以老舍的作品為例，從1928年電影《離婚》開始，已先后14次被改編成影視劇，其中《駱駝祥子》、《茶館》、《月牙兒》、《四世同堂》等多部名作被改編，這還不包括話劇的錄像。因此，在教學(xué)中，根據(jù)需要可選取整部或者是截取片段來教學(xué)。影像文本還包括教師自己或他人的文化人類學(xué)田野考察照片和錄像，筆者就曾在沈從文的教學(xué)中多次使用自己或?qū)W生拍攝的湘西少數(shù)民族文化生活照片與錄像。借助影像文本的直觀生動(dòng)、形象可感，在教學(xué)中給學(xué)生以視覺和思想沖擊，從而增強(qiáng)了他們對中華多民族文學(xué)史觀的體悟和認(rèn)同。當(dāng)然，受教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，影像文本教學(xué)最好在課外完成，同時(shí)教師要注意影像文本教學(xué)的時(shí)間、數(shù)量與內(nèi)容，切忌娛樂化和泛濫化。
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