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論學前教育的“學前性”特征
以下是小編整理的關(guān)于學前教育的論文，希望可以幫助需要這一方面論文的同學!
摘 要：當下，許多地方將學前教育小學化、托管化等, 這是錯誤的。為此, 務(wù)必從理性上和實踐上進一步強化學前教育的“學前性”特征：學前教育不是因為有小學教育才被附加出來為小學服務(wù)的預備性教育，而是人生教育整體中最初階段的教育，且形成一種與小學、中學、大學等既互相并列、獨立卻又循序遞進所構(gòu)建為一條龍教育機制的大教育;幼兒階段最重要的不是學知識，而是學做人，讓孩子形成終生受益的品質(zhì)、態(tài)度、情感、能力，這比學知識要重要得多。因此，適合幼兒教育的方式是“游戲”而不是說教，更不能學科知識理性化。
關(guān)鍵詞：學前教育;“學前性”特征;幼兒園;游戲
一、當下學前教育的認識誤區(qū)和錯誤做法
由于社會需求和期望值越來越高，以幼兒園為載體的學前教育，像雨后春筍般蓬勃發(fā)展起來，這些幼兒園大多數(shù)屬于民辦，不少人是沖著賺錢而來，于是匆促上馬，條件并未達標，尤其是對學前教育仍處于一種簡單、膚淺的低層次認識，以致產(chǎn)生一些認識誤區(qū)和欠科學的做法。比如：
1. 有些地方和有些教師把學前教育看成是小孩托管所、留守兒童集散地的收管工作。
2. 有些地方和有些家長，把學前教育窄化為單純的幼兒園教育，卻忽略了從出生到入幼兒園之前這一段的學前教育。
3. 有些地方和有些教師，把學前教育看成是入小學之前的教育，以為是給小學的預備性教育。
于是，在家里，許多父母把小學生才學的東西提“前”教給孩子，還以孩子能認多少字、背多少首古詩等作為炫耀的資本——早教的成果。在幼兒園，尤其是那些不規(guī)范、欠科學的幼兒園，則完全是按小學課程來上課，還出現(xiàn)了許多“雙語課”、“課外興趣小組”、“特長班”等等，更是把學前教育上成了“小學”甚至帶有特色專業(yè)型的教育，殊不知作為具有兒童性特征的學前教育，是應(yīng)該讓兒童玩，在玩(游戲)中愉快、健康地成長，為開發(fā)潛能、啟迪思維、激發(fā)興趣、培養(yǎng)良好習慣打下基礎(chǔ)。
二、學前教育必須具有“學前性”特征
在學前教育階段，之所以產(chǎn)生那么多的認識誤區(qū)和錯誤做法，除了目前主辦者素質(zhì)及辦學條件等因素以外，還與缺乏對學前教育必須具有“學前性”特征和實施要求的整體理解與科學操作有關(guān)系。為此，務(wù)必從理性上進一步強化學前教育的“學前性”特征，盡可能減少認識誤區(qū)。
1. 從“學前教育”的產(chǎn)生意義來看，學前教育本來就是“學前性”的，是因“學前性”而產(chǎn)生的。學前教育，顧名思義，是關(guān)于兒童在正式入學前的教育，現(xiàn)在一般通稱從初生到六歲前兒童的教育。嚴格地說，這是一種具有“兒童性”特征、針對人的“幼稚性”階段的教育，也就是關(guān)于人成長的啟蒙性教育。一句話，就是一種具有“學前性”特征的教育。
在這里必須明確一點，這里的學前教育的“學前”，并不等于是入小學之前。雖然它要與小學教育相銜接，但是這里的“學前”應(yīng)該是廣義的，是相對于包括小學、中學、大學在內(nèi)的所有正式學歷性學習，以及還可以包括有關(guān)學力和技能之類的培訓學習等在內(nèi)的繼續(xù)教育，是屬于“基礎(chǔ)教育的有機組成部分，學校教育制度的基礎(chǔ)階段”。學前教育所發(fā)揮的功能作用及價值取向都在人的一生身上。民間有一句俗語：“從小知大，三歲看老”。其中有一層含義，就是指包含了開展兒童教育所產(chǎn)生的終生性作用，也從某種意義上說明了，學前教育不是因為有小學教育才被附加出來為小學服務(wù)的預備性教育，而是人生教育整體中的最初階段的教育，且形成一種與小學、中學、大學等既互相并列、獨立卻又循序遞進所構(gòu)建為一條龍教育機制的大教育。
2. 從“學前教育”的發(fā)展歷程來看，學前教育從來就是“學前性”的，是在“學前性”前提下走向進步的。學前教育，最早散見于古代一些著作中，如在《禮記·內(nèi)則》篇中有從兒童能食能言時便進行教育的記載。魏晉南北朝的顏之推在《顏氏家訓》中提出，對兒童應(yīng)從“嬰稚”時期起“便加教誨”，強調(diào)父母對年齡幼小的子女不能“無教而有愛”。
在西方，一些古代哲學家、教育家也有過關(guān)于學前教育的論述。如古希臘哲學家柏拉圖第一次提出了兒童從出生起就在專門機構(gòu)中養(yǎng)育的學前公共教育思想。19世紀后期，意大利教育家蒙臺梭利等通過對學前教育的研究和實驗，認為兒童應(yīng)在集體中活動，在實際生活中學習，“讓兒童在生活中預備生活”。
我國到20世紀初，各地先后設(shè)置了少數(shù)幼兒園。在幼兒園實施方面，先仿效日本，后學習歐美，受教會影響較大。當時也有創(chuàng)立適合中國國情的學前教育，如陳鶴琴創(chuàng)辦了南京鼓樓幼兒園。
3. 從“學前教育”的實施情況來看，學前教育的主流仍然是“學前性”的，且都在為“學前性”而認真探索。首先，中外教育家把“學前教育”作為一門科學來研究，進一步明確了學前教育的“學前性”特征。比如，德國教育家福祿貝爾最先將學前教育學成為一門獨立的科學，曾系統(tǒng)地論述了幼兒園教育的重要性、內(nèi)容和方法。他認為兒童的發(fā)展是漸進的過程，教育應(yīng)適合兒童的發(fā)展，教育應(yīng)以兒童的自主活動為基礎(chǔ)。他重視游戲的教育價值，把游戲作為幼兒園的主要活動，還設(shè)計了一套游戲和教學材料。
然后，通過對“學前教育”的具體實施，來確保了學前教育的“學前性”特征。比如，比利時教育家德克羅利的教育體系以3個過程為基礎(chǔ)：觀察、聯(lián)想、表現(xiàn)(通過活動，通過口頭語言、文字和手工來表示)。他還重視并親自編訂了一些教學游戲。
在我國，學前教育工作也注意在實踐等方面科學地揭示了學前教育的“學前性”特征和規(guī)律。例如，對幼兒園一日教育過程的組織，兒童生活護理和身體鍛煉，道德品質(zhì)和行為習慣的培養(yǎng)，語言和智力的發(fā)展以及幼兒園常識、體育、音樂、美工、計算各科教學法方面，都取得了成果，推動了學前教育的發(fā)展。
在這里，特別值得指出的是，我國著名兒童教育家陳鶴琴，創(chuàng)辦了南京鼓樓幼兒園，從學前教育的學前性特征出發(fā)，對幼兒園的課程、教材、教學方法和設(shè)備進行了一系列研究與實驗，撰寫了《幼稚教育》等著作。我國另一位著名鄉(xiāng)村教育家陶行知，也積極創(chuàng)辦幼兒園，發(fā)表《創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村幼稚園宣言》等著作。這些研究與實驗的成果，均為學前教育確保其“學前性”特征而作出了最有效的探索。
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