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構(gòu)建教育技術(shù)責(zé)任
信息技術(shù)在賦予教育多樣化選擇與創(chuàng)造的同時(shí)，也給教育生活帶來(lái)了諸多的擔(dān)憂與困擾。“責(zé)任倫理”由其理論品格中對(duì)行為后果的預(yù)設(shè)與自省，能夠?qū)崿F(xiàn)在教育技術(shù)條件下對(duì)實(shí)踐行為的“反求諸己”。
【1】教育技術(shù)責(zé)任倫理哲學(xué)建構(gòu)
[摘要]
“自為時(shí)空觀”作為教育技術(shù)對(duì)實(shí)踐行為發(fā)生境遇的延展，也是責(zé)任倫理效用發(fā)揮的向度;“多級(jí)交往主體”使責(zé)任倫理的行為意志遍布每個(gè)教育技術(shù)的實(shí)踐主體;“信息話語(yǔ)”以溝通與對(duì)話的形式確保了責(zé)任倫理表達(dá)存在的有效性;“信任共建”是當(dāng)下教育情景中責(zé)任倫理建構(gòu)的基本選擇。
[關(guān)鍵詞]
教育技術(shù);責(zé)任倫理;信息
信息技術(shù)延拓了教育空間，為其提供了一種新的信息留傳方式。
隨著信息技術(shù)的“泛化”，它超越了單純的技術(shù)應(yīng)用或信息存有的工具性身份，不再滿足于教育交往的背景性因素。
作為教育活動(dòng)與行為的新形態(tài)，在對(duì)教育進(jìn)行符號(hào)化復(fù)制與傳播的同時(shí)，也賦予教育新的實(shí)踐內(nèi)涵，改變了已有的教育習(xí)慣，釋放了更多的教育自由。
在催生創(chuàng)造的同時(shí)帶來(lái)新的教育的“危”與“機(jī)”，消解了已有教育倫理的規(guī)范功能，催生了教育的一種新倫理，一種基于責(zé)任意識(shí)的倫理。
責(zé)任倫理(Verantwortungsethik)由德國(guó)學(xué)者馬克斯•韋伯提出，通過(guò)與“信念倫理”(Gesin-nungsethik)的比較分析，區(qū)別了兩種不同倫理精神的內(nèi)涵。
韋伯認(rèn)為信念倫理是基于一種純潔信念產(chǎn)生的行為，它并不為行為結(jié)果所負(fù)責(zé)，即使行為可能導(dǎo)致罪惡的后果。
“責(zé)任倫理”則與此相反，是在行為活動(dòng)中對(duì)“目的———手段”的一種反思與承擔(dān)，目的上以“善”的達(dá)成為其行為愿景，手段上是主體對(duì)其行為結(jié)果的負(fù)責(zé)。
與信念倫理對(duì)于教育行為效應(yīng)的不考量，責(zé)任倫理是教育行為者摒棄單純信念，結(jié)合教育實(shí)踐，采取理性與成熟的行為，對(duì)行為結(jié)果有著合理預(yù)期與干預(yù)機(jī)制。
信念倫理作為教育活動(dòng)的前提性動(dòng)因，需要責(zé)任倫理對(duì)無(wú)序行為結(jié)果進(jìn)行有效補(bǔ)充，彌合實(shí)踐的鴻溝。
一、自為時(shí)空觀:責(zé)任倫理的效用向度
一般意義下的倫理學(xué)通過(guò)主體間行為規(guī)范的發(fā)展演繹為具有普遍共識(shí)的交往實(shí)踐準(zhǔn)則，其效用向度的發(fā)揮集中于傳統(tǒng)時(shí)空觀下的社會(huì)交往，這種交往多體現(xiàn)為人與人間“近距離”的行為關(guān)聯(lián)。
隨著信息技術(shù)的發(fā)展，主體交往與實(shí)踐已轉(zhuǎn)向新的境域，以技術(shù)為中介的遠(yuǎn)距離倫理關(guān)系正成為一種新的交往存在。
班級(jí)制下的教育格局是教育主體間近距離交往的一種常在，它為教育活動(dòng)劃定了穩(wěn)定的物理空間，對(duì)主體行為進(jìn)行特定的時(shí)間約束，最大程度上保證了教育倫理準(zhǔn)則與規(guī)范效用的一致性與連續(xù)性。
教育技術(shù)的發(fā)展，使主體交往方式發(fā)生變革，近距離倫理在時(shí)空兩種維度下無(wú)限延伸，使教育主體從時(shí)空規(guī)則的柵欄中出走，實(shí)踐交往具有廣闊空間與無(wú)限選擇。
教育自產(chǎn)生之日，就是在場(chǎng)與此在的契合。
教育主體被定位在特定的場(chǎng)所，身體出場(chǎng)規(guī)劃著教育的存在。
教育技術(shù)的出現(xiàn)模糊了在場(chǎng)與空?qǐng)龅慕缦�，使空間與在場(chǎng)分離。
教育主體借助于信息技術(shù)自由交流與理解，主體身份出現(xiàn)空間與在場(chǎng)的二元分離:遙在即此在，而此在非真在。
教育技術(shù)打破了教育行為不可逆轉(zhuǎn)、不可度量、不可預(yù)測(cè)的線性時(shí)間束縛，教育行為的發(fā)生明顯有了“即時(shí)化”的特點(diǎn)。
教育活動(dòng)與信息的交流停留在掌上與拇指的移動(dòng)，教育行為時(shí)間的運(yùn)作與指向更加自我。
主體根據(jù)自身需求對(duì)時(shí)間進(jìn)行選擇、分配、復(fù)制，教育時(shí)間具有了個(gè)性化的特征，教育空間也變得更加扁平化，只要教育信息意識(shí)流向得以滿足，教育空間可以通過(guò)信息技術(shù)“脫域”存在。
教育技術(shù)重新編碼了教育的時(shí)間與空間，教育全景性地得以回溯與呈現(xiàn)。
知識(shí)更新速率加快，“過(guò)去”在不斷被拉入“現(xiàn)在”，詮釋著教育的當(dāng)下，交往過(guò)程的快捷與交往視野的拓展，使教育在時(shí)間穿梭中加速著未來(lái)的孕育。
“責(zé)任”，雖然在教育場(chǎng)域內(nèi)存在已久，但它經(jīng)常被作為擔(dān)保式或過(guò)失情景下的一種追溯性責(zé)任，以追究少數(shù)教育主體或唯一過(guò)失者因果行為的責(zé)任為導(dǎo)向，也就是傳統(tǒng)的過(guò)失性責(zé)任。
教育技術(shù)時(shí)代由于行為發(fā)生境域的自為，傳統(tǒng)教育倫理規(guī)范的失效，行為潛在風(fēng)險(xiǎn)加大，已有的追溯性責(zé)任模式已不再具有普世性。
因此，新的責(zé)任意識(shí)，一種以未來(lái)為導(dǎo)向的、預(yù)防性的、前瞻性的責(zé)任，即責(zé)任倫理應(yīng)運(yùn)而生。
它所要實(shí)現(xiàn)的是主體對(duì)行為后果的覺(jué)知，對(duì)行為過(guò)程的理性約束，而非教育指導(dǎo)者單方意識(shí)下的先定效應(yīng)。
二、多級(jí)主體交往:責(zé)任倫理的行為意志
“責(zé)任倫理”并非單純的知識(shí)函數(shù)，作為技術(shù)應(yīng)用的一種實(shí)踐原則，對(duì)日益增強(qiáng)的技術(shù)濫用、誤用以及未曾預(yù)料的行為后果，警示教育行為者對(duì)信息技術(shù)“適度”與“節(jié)制”。
教育技術(shù)是對(duì)教育交往中多級(jí)主體的進(jìn)一步明確。
盡管相對(duì)于師生主———客體的價(jià)值認(rèn)知，主體間性的理論已經(jīng)有了很大的突破，承認(rèn)師生教育關(guān)系中主體地位的輪換與互設(shè)。
但在教育實(shí)踐中，教師對(duì)于教育活動(dòng)的掌控，致使學(xué)生主體性的流轉(zhuǎn)并非自為，仍然要獲得教師的“承認(rèn)”，需要其“有意識(shí)”地覺(jué)知。
教師對(duì)主體地位設(shè)立與把持占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。
正如教育場(chǎng)域中教師目光關(guān)注所自然投射出的權(quán)威。
薩特認(rèn)為，“‘我們注視他們’的這個(gè)‘我們’與‘他們注視我們’的這個(gè)‘我們’不可能在同一個(gè)本體論水平上”。
“對(duì)于對(duì)象———我們的體驗(yàn)和對(duì)于主體———我們的經(jīng)驗(yàn)之間完全不對(duì)稱(chēng)。
前者揭示實(shí)在存在的一維并相當(dāng)于單純充實(shí)著對(duì)為他的原始體驗(yàn)。
后者則是被歷史的，沉浸在加工過(guò)的宇宙和特定經(jīng)濟(jì)類(lèi)型的社會(huì)中的人所實(shí)現(xiàn)的心理經(jīng)驗(yàn);它不揭示任何特殊的東西，這是一個(gè)純主觀的經(jīng)歷”[1]。
作為主體存在的學(xué)生，在視覺(jué)權(quán)力的統(tǒng)攝下，其實(shí)踐行為敞現(xiàn)在教師的凝視下，主體地位游離于教育行為外。
教育技術(shù)的出現(xiàn)，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的消弭，對(duì)身體規(guī)訓(xùn)的消解，不再以固定空間對(duì)身體活動(dòng)場(chǎng)所進(jìn)行設(shè)定與限制，不再以時(shí)間對(duì)身體活動(dòng)行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)與拘囿，廢止了教育權(quán)威的一種重要先在，使教育實(shí)踐活動(dòng)遠(yuǎn)離敞現(xiàn)式的“他人目光”，提升了學(xué)生主體性完滿實(shí)現(xiàn)的可能。
教育技術(shù)下的實(shí)踐交往是開(kāi)放的，具有多元差異性的主體通過(guò)信息交互達(dá)成共識(shí)，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我與他者都具有相對(duì)契合的身份角色與認(rèn)知水平，交往者之間能動(dòng)地表達(dá)教育認(rèn)知與理解，交往實(shí)踐表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性與自由性。
教育由教師主體性向師生主體間性進(jìn)而發(fā)展為多極主體性，提升了主體自我的存在高度與交往的廣度。
不同于傳統(tǒng)教育主體的“類(lèi)”存在，信息技術(shù)使責(zé)任倫理的行為意志由“類(lèi)”轉(zhuǎn)向“多極”，確保責(zé)任倫理踐行于信息技術(shù)所能觸及的教育主體全部行為實(shí)踐中，在確立責(zé)任倫理多極主體性的同時(shí)，擴(kuò)大了暈輪效應(yīng)，通過(guò)對(duì)個(gè)體行為的規(guī)范與確認(rèn)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)整體性行為的集合與統(tǒng)攝，確保了共識(shí)達(dá)成的可能性與整體行為的效用一致，在個(gè)體與整體的兩種層面完善了責(zé)任倫理的義務(wù)種類(lèi)。
三、信息話語(yǔ):責(zé)任倫理的表達(dá)存在
語(yǔ)言作為存在之家，在一定程度上也規(guī)劃了教育家園。
作為教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的重要手段，教育語(yǔ)言作為一種顯性存在，除了完成日常語(yǔ)言交流表達(dá)的功能外，更多地被賦予了文化性、啟智性、向善性等價(jià)值目的。
雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，是人與人精神相契合和我與你的對(duì)話，訓(xùn)練和控制是心靈的阻隔，如果把教育當(dāng)作訓(xùn)練，人就成為單純的客體[2]。
因此，教育語(yǔ)言具有了強(qiáng)烈的情境創(chuàng)造性與社會(huì)指向性，注重語(yǔ)用與語(yǔ)義性的所指，脫離了語(yǔ)言單純的自然屬性，成為一種承載價(jià)值追求的表達(dá)性話語(yǔ)。
教育技術(shù)下的交往包裹在網(wǎng)絡(luò)文字、聲音與圖像等形式的信息流動(dòng)與聚合，涉及信息發(fā)送者、接收者、信息文本、溝通、語(yǔ)境等要素。
信息話語(yǔ)作為教育價(jià)值與意義的寄托，是教育交往的有效觸角，能夠深入到教育生活與實(shí)踐的每一個(gè)“細(xì)枝末節(jié)”。
教育技術(shù)交往實(shí)踐中，信息話語(yǔ)并非作為一種存在事物被教育主體所經(jīng)驗(yàn)，而是作為主體行為結(jié)果進(jìn)行解讀與詮釋?zhuān)逃黧w以信息話語(yǔ)為中介建立起表達(dá)、對(duì)話、與理解的交互關(guān)系。
由無(wú)數(shù)教育共同體收集、整理、管理、利用與共享信息所形成的新場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)了教育信息最低成本的傳播。
信息話語(yǔ)在作為責(zé)任倫理表達(dá)存在的同時(shí)，也要確保其信息內(nèi)涵價(jià)值導(dǎo)向與智慧創(chuàng)造的有效實(shí)現(xiàn)。
信息技術(shù)賦予了各類(lèi)主體相同的話語(yǔ)權(quán)，提供了教育信息對(duì)話的媒介與平臺(tái)，話語(yǔ)主體性得以彰顯。
但由于自我話語(yǔ)的不完整性，需要在對(duì)話中不斷填充與建構(gòu)，我———你的對(duì)話關(guān)系超越了時(shí)空的局限和因果性制約，成為一種彼此間自我意義的關(guān)照與建構(gòu)。
教育技術(shù)條件下，通過(guò)信息話語(yǔ)所形成的交往行為，由于對(duì)主體固有身份的消解，為學(xué)生話語(yǔ)言說(shuō)提供了更多的釋放空間，可能導(dǎo)致對(duì)差異性和多樣性的無(wú)限放縱。
因此師生間溝通的信息話語(yǔ)需要教師充分發(fā)揮信息話語(yǔ)的導(dǎo)向功能，遏制消極行為發(fā)生的可能，在其萌發(fā)狀態(tài)下做出權(quán)威性的行為界定與預(yù)警，確保復(fù)在雜多變的教育環(huán)境下，深描出明晰的發(fā)展態(tài)勢(shì)與行為指向。
因此，在這一過(guò)程中，需要更好地協(xié)調(diào)教育者的多種關(guān)切，通過(guò)話語(yǔ)的互動(dòng)與協(xié)商協(xié)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的關(guān)系。
四、信任共建:責(zé)任倫理的鏡像映射
責(zé)任倫理作為康德意義上的反求諸己，具有鮮明的實(shí)踐性。
在對(duì)責(zé)任倫理召喚的當(dāng)下也彰顯了對(duì)其建構(gòu)的極大渴望。
因此，責(zé)任倫理在一定社會(huì)發(fā)展階段是手段與目的的合一，其理想愿景是人類(lèi)多種訴求達(dá)成的集合。
“信任的共建”并非是責(zé)任倫理的最終呈現(xiàn)，只是起點(diǎn)式建構(gòu)的基本維度，它的凸顯緣于社會(huì)中的信任危機(jī)，尤其是信息技術(shù)下信任缺失。
因此，在教育技術(shù)的實(shí)踐中，信任大廈也需要不斷維護(hù)。
信任是一個(gè)復(fù)雜結(jié)合體，具有人格信任與系統(tǒng)信任兩個(gè)方面。
前者是對(duì)某一具體人物的信任，如親族、熟人、地緣、行會(huì)等，系統(tǒng)信任則指匿名者組成的制度系統(tǒng)的信任，系統(tǒng)信任中最大的兩個(gè)系統(tǒng)是貨幣系統(tǒng)和專(zhuān)家系統(tǒng)。
教育信任是對(duì)兩者的兼具，人格信任是教師角色價(jià)值認(rèn)可的衍生，“天地君親師”傳統(tǒng)文化濡染的結(jié)果，系統(tǒng)信任則是教師“傳道、授業(yè)與解惑”的職業(yè)基質(zhì)，因此，教育信任具有一定的先在性。
教育主體間交往是一種“熟人社會(huì)”意義上的“在場(chǎng)”，它以一種師與生的友情、類(lèi)親情關(guān)系為紐帶，以教育場(chǎng)域內(nèi)共有的教育認(rèn)知、教育實(shí)踐、教育規(guī)范形成有效監(jiān)督與制度約定，主體間的教育活動(dòng)與教育信念具有高度可信性與可預(yù)期性，不存在信任缺失，只有著信任膨脹。
對(duì)教師無(wú)限信任，致使教師成為一種威懾型信任存在。
信任主體角色絕對(duì)化，權(quán)威的無(wú)約束性與違背的代價(jià)性使信任關(guān)系維系在行為的一致，即個(gè)體被動(dòng)遵照攝威者的發(fā)號(hào)施令確保行為上的遵循，一旦有所背離就會(huì)受到預(yù)先協(xié)商的懲罰。
雖然威懾型信任在教育中有著存在一定的合理性，它確保教育中教師“首席地位”，是對(duì)教育秩序與教師組織管理權(quán)的給予，也是教學(xué)有效實(shí)施的條件之一，只不過(guò)是要保證威懾型信任的適度與不逾越。
教育技術(shù)條件下，交往實(shí)踐從“場(chǎng)景”中剝離，主體通過(guò)信息化的媒體符號(hào)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)脫域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在場(chǎng)”發(fā)生了動(dòng)搖，傳統(tǒng)的承諾與監(jiān)督制約機(jī)制失效，出現(xiàn)了對(duì)教育信任的背離與顛覆。
因此，需要對(duì)信任共建，對(duì)其存在進(jìn)行價(jià)值附加。
“所謂信任，是在一個(gè)社團(tuán)之中，成員對(duì)彼此常態(tài)、誠(chéng)實(shí)、合作行為的期待，基礎(chǔ)是社團(tuán)成員共同擁有的規(guī)范，以及個(gè)體隸屬于那個(gè)社團(tuán)的角色”[3]。
信任是建立在共同價(jià)值觀基礎(chǔ)上人與人之間的坦誠(chéng)相待和相互信賴，通過(guò)與學(xué)生形成情感共同體，保持信任的效度。
基于教師所特有的人格化信任，增加師生相互了解，拉近彼此距離，建構(gòu)共同語(yǔ)言，獲得學(xué)生認(rèn)同，由“師”成“友”。
隨著互動(dòng)深入，彼此相互透露的信息逐漸向深度及廣度擴(kuò)展，雙方不斷給予、尋找、發(fā)現(xiàn)可以持續(xù)交往與信任依據(jù)的信息，獲得在情感上的理解，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)信任的最大化，擴(kuò)大信任的彌散與持續(xù)的效應(yīng)。
學(xué)生作為教師付出的接收方，既是責(zé)任的受益者，也應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任的共建。
教育活動(dòng)中，對(duì)行為“自由度”的合理把握，遵從教育目的真善美的發(fā)展取向，對(duì)教育活動(dòng)行為的配合等就是學(xué)生責(zé)任的重要體現(xiàn)。
總之，教育中責(zé)任倫理的完滿是一個(gè)復(fù)雜的漫長(zhǎng)過(guò)程，它需要教育主體在愿景預(yù)設(shè)———建構(gòu)生成———自我省思的閉環(huán)中不斷往返，通過(guò)對(duì)一個(gè)閉環(huán)中責(zé)任倫理效應(yīng)過(guò)程與結(jié)果的對(duì)比與自省，實(shí)現(xiàn)對(duì)新閉環(huán)中責(zé)任倫理自我再塑的期待。
因此，責(zé)任倫理的完滿是一種綿延向前的存在，也許是現(xiàn)實(shí)中無(wú)法企及的一種訴求，但對(duì)其不懈的追求卻是對(duì)信息技術(shù)下教育過(guò)程的指引與約束，具有了一個(gè)高尚的行為目的，才不至于在紛繁復(fù)雜的環(huán)境下迷失方向。
作者：李?yuàn)檴?單位：長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)
參考文獻(xiàn):
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【2】教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)
【摘要】
教育技術(shù)素養(yǎng)和能力是衡量教師職業(yè)素質(zhì)的一項(xiàng)顯要指標(biāo)。
本文從分析當(dāng)前師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力存在的不足，提出了相應(yīng)的解決辦法和策略。
【關(guān)鍵詞】
師范生;素養(yǎng);能力
1問(wèn)題的提出
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，計(jì)算機(jī)輔助教育走進(jìn)課堂，加快了教育現(xiàn)代化發(fā)展的速度，同時(shí)也向教師提出了更高的要求，即應(yīng)該具備較高的教育技術(shù)素養(yǎng)和能力，應(yīng)該具有將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的基本能力。
我國(guó)早在2004年頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施從很大方面提升了師范院校對(duì)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)和能力培養(yǎng)的重視程度和培訓(xùn)力度。
2師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題
在現(xiàn)如今信息快速更新、發(fā)展的社會(huì)，對(duì)教育的要求更加苛刻，這就需要教師緊隨教育的改革與發(fā)展，具有更高的知識(shí)與技能。
[1]目前，我國(guó)高師院校在培養(yǎng)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)和能力方面普遍存在以下幾個(gè)問(wèn)題。
2.1對(duì)教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的重要性認(rèn)識(shí)不足
盡管?chē)?guó)家已經(jīng)出臺(tái)了培養(yǎng)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的相關(guān)政策，但是仍有相當(dāng)一部分高師院校、教師和學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到教育技術(shù)素養(yǎng)與能力在今后教學(xué)活動(dòng)中的重要性。
從學(xué)校的角度而言，大多數(shù)師范院校只是開(kāi)設(shè)了“現(xiàn)代教育技術(shù)”或者“多媒體課件制作”等相關(guān)的課程，認(rèn)為只要師范生掌握了這些就是具備了教育技術(shù)素養(yǎng)和基本能力。
從師范生個(gè)人來(lái)講，大多數(shù)師范生對(duì)教育技術(shù)的了解并不是很深刻和透徹，認(rèn)為教育技術(shù)就是所謂的使用PPT做做簡(jiǎn)單的課件，將它運(yùn)用到課堂教學(xué)中。
2.2課程設(shè)置不合理，學(xué)生教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)技能掌握不過(guò)硬
目前高師院校開(kāi)設(shè)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程內(nèi)容繁多、知識(shí)結(jié)構(gòu)繁雜，差不多包含了教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)全部的課程內(nèi)容。
但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，授課時(shí)間是有限的，內(nèi)容講解不全面，教學(xué)重點(diǎn)難以突出，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)一知半解，不求甚解，師范生除了經(jīng)常使用的工具軟件，如Word、PowerPoint掌握較好以外，其它如投影儀、電子白板、操控臺(tái)等教學(xué)輔助硬件設(shè)施的使用都是一片空白，教學(xué)質(zhì)量達(dá)不到預(yù)期效果。
2.3重理論輕實(shí)踐，學(xué)生知識(shí)能力結(jié)構(gòu)不合理
在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，多數(shù)教師采取板書(shū)和PPT課件相結(jié)合的方式，學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)，所學(xué)所知不過(guò)都是理論，沒(méi)有很好地結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行，這樣重理論輕實(shí)踐的教學(xué)方式所產(chǎn)生的問(wèn)題在師范生實(shí)習(xí)過(guò)程中凸顯出來(lái)了。
原本在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，師范生可以把在校學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)很好的結(jié)合在一起，體驗(yàn)教育技術(shù)在具體學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用效果，然而大多數(shù)師范生由于理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)導(dǎo)致實(shí)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)各類(lèi)困難。
3師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)策略研究
高師院校的師范生是未來(lái)中小學(xué)教育的中堅(jiān)力量，培養(yǎng)師范生的教育技術(shù)素養(yǎng)和能力對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育信息化發(fā)展將起到舉足輕重的作用。
依照當(dāng)前師范生的教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在的不足，高師院校迫切需要探索出切實(shí)可行的解決途徑和辦法。
3.1將教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)列入師范生整體培養(yǎng)方案中
高師院校應(yīng)當(dāng)改變教學(xué)理念，重視對(duì)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)的意識(shí)，提升對(duì)師范生掌握教育技術(shù)能力在未來(lái)從事教師職業(yè)的道路上重要性的認(rèn)識(shí)，因而應(yīng)該將師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)納入到師范生整體培養(yǎng)方案中。
同時(shí)高師院校還可以通過(guò)增加《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《學(xué)科教學(xué)論》、《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》等課程的學(xué)時(shí)使師范生能夠有充裕的時(shí)間去學(xué)深、學(xué)透教育技術(shù)方面的相關(guān)知識(shí)，從理論上和實(shí)踐上都得到提高和鍛煉。
也可以面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)公共選修課程，通過(guò)增加選修課程滿足部分學(xué)生想進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)教育技術(shù)課程、掌握專(zhuān)業(yè)技能的需求。
3.2加強(qiáng)師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)
心理學(xué)研究表明，人的能力經(jīng)常在活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展的，并在活動(dòng)中顯現(xiàn)出來(lái)的。
[2]教育技術(shù)課程具有的特點(diǎn):理論與實(shí)踐同等重要、教育理念與教學(xué)方法融合、強(qiáng)調(diào)實(shí)用性等，只重理論不予實(shí)踐，學(xué)生所學(xué)將是一潭死水。
因此，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
教師應(yīng)該采用先進(jìn)的教學(xué)方法和教學(xué)手段來(lái)調(diào)動(dòng)師范生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)利用相關(guān)的學(xué)習(xí)網(wǎng)站和網(wǎng)絡(luò)課程資源，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，拓展學(xué)生的知識(shí)面，使他們意識(shí)到提高理論知識(shí)和具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和超強(qiáng)的實(shí)踐能力在未來(lái)的職業(yè)道路是同等的重要。
3.3重視軟硬件資源建設(shè)
師范院校應(yīng)開(kāi)發(fā)建設(shè)免費(fèi)開(kāi)放的教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)室，構(gòu)建開(kāi)放的實(shí)驗(yàn)條件、提供強(qiáng)有力的硬件和技術(shù)支持，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐的興趣。
購(gòu)置質(zhì)量好的實(shí)驗(yàn)設(shè)備，充分利用學(xué)校教育技術(shù)中心的網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)和網(wǎng)絡(luò)公共服務(wù)平臺(tái)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)提供豐富的資源支持，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。
安排教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)教師給他們提供專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，搭建基于信息化的網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)，學(xué)生可以通過(guò)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，尋找到有關(guān)學(xué)習(xí)的幫助并進(jìn)行在線答疑，也可登陸教育技術(shù)網(wǎng)站獲得幫助。
3.4革新傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)方式，在實(shí)踐中加強(qiáng)教育技術(shù)的應(yīng)用
學(xué)校在組織學(xué)生實(shí)習(xí)之前，應(yīng)充分利用微格教學(xué)對(duì)師范生進(jìn)行集中培訓(xùn)，提高師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，把教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行細(xì)分，并逐項(xiàng)進(jìn)行訓(xùn)練提高;最后教師通過(guò)對(duì)每一個(gè)過(guò)程的有聲像記錄，把繁鎖的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分解、細(xì)化，及時(shí)評(píng)價(jià)從而提高被培訓(xùn)者的教學(xué)技能。
[3]同時(shí)，師范院校應(yīng)加強(qiáng)與實(shí)習(xí)學(xué)校的聯(lián)系，事先掌握實(shí)習(xí)學(xué)校的教育技術(shù)設(shè)備條件并提前告知實(shí)習(xí)生或與實(shí)習(xí)學(xué)校協(xié)商看是否能為實(shí)習(xí)生提供相應(yīng)的支持。
在實(shí)習(xí)過(guò)程中，師范生可以把教育技術(shù)與學(xué)科教育理論課程結(jié)合，使自己不僅能掌握有關(guān)學(xué)科的教學(xué)思想、教學(xué)方式和教學(xué)能力，還能使師范生在掌握先進(jìn)教育技術(shù)理念和充分實(shí)踐起到了一個(gè)良好的促進(jìn)和融合作用，使其在短時(shí)間內(nèi)發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和不足，從而能夠恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改進(jìn)、提高自己的知識(shí)水平。
作者：王芳 單位：白城師范學(xué)院
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