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建構(gòu)主義教學(xué)模式下的中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略研究的論文
一、建構(gòu)主義及建構(gòu)主義教學(xué)模式
建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。該理論最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出來的，后來，許多心理學(xué)家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以發(fā)展條件，人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性，在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展的建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者，指導(dǎo)者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者，指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者，促進者。
目前，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有：
(一)支架式教學(xué)
支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)，”理論為依據(jù)的。“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架在這里用來形象的描述一種教學(xué)方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地，積極地建構(gòu)著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷的建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)�！苯虒W(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最鄰近發(fā)展區(qū)�！敝Ъ芙虒W(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。
�。ǘ⿸佸^式教學(xué)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)，規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到顯示世界的真實環(huán)境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。
由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)有這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。
（三）隨機進入教學(xué)
在教學(xué)中對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間，不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲的對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。隨機進入教學(xué)的主要包括一下幾個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境；隨機進入學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；小組協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)效果評價。
二、建構(gòu)主義教學(xué)模式下的中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略
在設(shè)計自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素�？陀^是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。在數(shù)學(xué)教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣中學(xué)生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣數(shù)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中學(xué)生是認(rèn)知的主體，中學(xué)生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認(rèn)為知識就是某觀念；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法等等．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。
建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)，而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)。教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)。例如教師在講授勾股定理時，讓學(xué)生通過對圖形的割、補、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。
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