建構(gòu)主義教學模式下的中學數(shù)學學習策略研究的論文

　　一、建構(gòu)主義及建構(gòu)主義教學模式

　　建構(gòu)主義是認知心理學派中的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。該理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出來的，后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以發(fā)展條件，人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性，在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展的建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。

　　與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，指導(dǎo)者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性，積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的�！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者，指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者，促進者。

　　目前，在建構(gòu)主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：

　　(一)支架式教學

　　支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)，”理論為依據(jù)的�！爸Ъ苁浇虒W應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架在這里用來形象的描述一種教學方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學”是在不斷地，積極地建構(gòu)著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷的建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)�！苯虒W應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最鄰近發(fā)展區(qū)�！敝Ъ芙虒W中的“支架”應(yīng)根據(jù)學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

　　（二）拋錨式教學

　　建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)，規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到顯示世界的真實環(huán)境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

　　由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學有這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學習；協(xié)作學習；效果評價。

　�。ㄈ�）隨機進入教學

　　在教學中對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間，不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲的對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學的主要包括一下幾個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境；隨機進入學習；思維發(fā)展訓練；小組協(xié)作學習；學習效果評價。

　　二、建構(gòu)主義教學模式下的中學數(shù)學學習策略

　　在設(shè)計自主學習數(shù)學策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素�？陀^是指知識內(nèi)容的特征，它決定學習策略的選擇。在數(shù)學教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣中學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣數(shù)學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學生的學習風格。中學生是認知的主體，中學生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學習策略的選擇至關(guān)重要。建構(gòu)主義所主張的教學方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學方法其核心是強調(diào)學習者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發(fā)展，是改變觀念；教學是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當?shù)膯栴}情景或?qū)嵗�促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學習需要主體的建構(gòu)，而是把教學最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認上去。例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學習變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學習變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法等等．傳統(tǒng)數(shù)學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

　　建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀同我國數(shù)學教育家積極倡導(dǎo)的“讓學生通過自己思維來學習數(shù)學”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學，好的教師不是在教數(shù)學，而是能激發(fā)學生自己去學數(shù)學。好的教學也并非是把數(shù)學內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學生并未學懂數(shù)學。教師必須要讓學生自己研究數(shù)學，或者和學生們一起做數(shù)學；教師應(yīng)鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數(shù)學的不同想法；教師應(yīng)積極為學生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學理解力時，才能真正學好數(shù)學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學生的數(shù)學思維能力和自我探究的習慣，激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。

【建構(gòu)主義教學模式下的中學數(shù)學學習策略研究的論文】相關(guān)文章：

中學數(shù)學課堂教學策略研究的論文10-06

學習領(lǐng)域教學模式中教學方法的研究論文10-11

小學數(shù)學教學模式研究論文10-09

大專籃球教學模式研究論文10-08

小學數(shù)學學習策略研究論文10-09

中學數(shù)學教學研究論文10-11

醫(yī)學檢驗教育教學模式研究論文10-08

經(jīng)濟管理教學模式研究論文10-12

CDIO模式下的旅游管理教學論文10-08

旅游管理專業(yè)學生學習模式研究論文10-10