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支架式物理教學(xué)
支架式物理教學(xué)
【摘 要】支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)之一，其思想源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，支架教學(xué)提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有意義的建構(gòu)知識(shí)，為此教師要為學(xué)生搭好“支架”，在創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架、獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)中，完成知識(shí)的建構(gòu)過程。
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;最近發(fā)展區(qū);支架式教學(xué)
【摘 要】支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)之一，其思想源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，支架教學(xué)提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有意義的建構(gòu)知識(shí)，為此教師要為學(xué)生搭好“支架”，在創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架、獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)中，完成知識(shí)的建構(gòu)過程。
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;最近發(fā)展區(qū);支架式教學(xué)
1.支架式教學(xué)基本概述
1.1支架的含義
“支架”(Scaffold)一詞的運(yùn)用始于1300年，其原意是指建筑行業(yè)的“腳手架”，即工人們在建造或裝飾建筑物時(shí)所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁┲С值臅簳r(shí)性的平臺(tái)、柱子等[1]。
Hetherington和Parke所說的，“支架可以幫助學(xué)習(xí)者更好地、更容易地建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這些目標(biāo)僅僅依靠學(xué)習(xí)者自身的力量是無法實(shí)現(xiàn)的”[2]。
1.2支架式教學(xué)
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件，“支架式教學(xué)”被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。
這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”[3]這種教學(xué)思想源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即教學(xué)決不應(yīng)只是適應(yīng)于學(xué)生智力發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不斷地把學(xué)生的智力從一個(gè)低水平引導(dǎo)到高水平。
2.支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)
支架式教學(xué)理論基礎(chǔ)主要是來源于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。[5]
2.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義理論的創(chuàng)始人瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)，個(gè)體構(gòu)建外部世界知識(shí)的過程就是與環(huán)境相互作用的過程，通過對環(huán)境的適應(yīng)來構(gòu)建自身認(rèn)知的過程，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，使兒童認(rèn)知逐漸成熟起來。
同化是指個(gè)體對刺激輸入的過程。
也就是說，個(gè)體在感受到外刺激時(shí)，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，使之成為自身的一部分，順應(yīng)是指個(gè)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。
同化是個(gè)體對環(huán)境的作用，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是環(huán)境對個(gè)體的作用，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。
皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知圖示是通過同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展，就一般而言，個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有知識(shí)去同化，達(dá)到暫時(shí)性的平衡。
如果原有知識(shí)無法同化環(huán)境刺激，個(gè)體變化作出順應(yīng)，為了達(dá)到認(rèn)識(shí)上新的平衡，個(gè)體需修改或創(chuàng)造新的圖式。
兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
2.2 維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論
支架式教學(xué)最重要、最直接的理論是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(L.S.yogotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論。
維果茨基重視心理發(fā)展與教學(xué)兩者間的關(guān)系，他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)與兒童的發(fā)展水平相一致， 但在確定發(fā)展過程與教學(xué)的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，他主張應(yīng)該至少確定兒童的兩種發(fā)展水平。
第一種水平叫做現(xiàn)有發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立解決問題的智力;第二種水平叫潛在的發(fā)展水平或即將達(dá)到的智力水平，表現(xiàn)為教師或有能力的同伴指導(dǎo)下潛在的發(fā)展水平。
而維果茨基把這兩種水平之間的距離叫 “最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development)[6]，它表現(xiàn)為憑借有經(jīng)驗(yàn)的人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平和獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異。
這一理論告訴我們，在平時(shí)教學(xué)過程中，我們不能停留在學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平上，而是通過尋找學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)老師或有經(jīng)驗(yàn)的同伴幫助學(xué)生上升到學(xué)生的潛在發(fā)展水平。
弄清學(xué)生發(fā)展的兩種水平，將大大的促進(jìn)教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的作用。
有效的教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生始終保持在“最近發(fā)展區(qū)”中活動(dòng)，找準(zhǔn)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上搭建一系列幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)支架，才能真正地提高教學(xué)的實(shí)效性。
[7]學(xué)生只有盡力去解決最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)才能促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，才能表現(xiàn)出來的解決問題的能力，正所謂“跳一跳，才能摘到桃子”。
3.支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)
支架式教學(xué)是以學(xué)生為主體，利用情境、協(xié)助等方式在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)開展教與學(xué)，幫助學(xué)生完成難以自己獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，創(chuàng)造性地完成對所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，而學(xué)生的智力也從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平。
它包括五個(gè)基本環(huán)節(jié)：進(jìn)入情境、搭建支架、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)。
現(xiàn)舉例分別進(jìn)行說明：
3.1進(jìn)入情境
將學(xué)生引入一定的問題情境，讓學(xué)生體驗(yàn)需要解決的困難和面臨的難題，激發(fā)他們自主探究，從而促進(jìn)教學(xué)過程的展開。
例如：在學(xué)習(xí)人教版必修2第五章第6節(jié)“向心力”時(shí)，為了引入向心力概念時(shí)，設(shè)置的問題情境是：過山車模型、水流星模型、地球繞繞太陽做近似的勻速圓周運(yùn)動(dòng)視頻、小球在水平面內(nèi)做近似的勻速圓周運(yùn)動(dòng)視頻。
教師提出問題：①小球在最高低點(diǎn)為什么沒有掉下來?②水杯里面的水為什么在最高點(diǎn)沒有流出來?③地球?yàn)槭裁礇]有脫離太陽而是繞太陽做近似的圓周運(yùn)動(dòng)?④小球?yàn)槭裁礇]有飛出去而是做圓周運(yùn)動(dòng)?學(xué)生會(huì)帶著這些問題進(jìn)行本節(jié)課的學(xué)習(xí)。
3.2搭建支架
教師在課前通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)能力，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)并按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提供學(xué)習(xí)支架.。
例如：上述例子，讓學(xué)生立馬分析出是由于向心力的存在以及探究向心力大小的表達(dá)式是比較困難的，為此教師可以先提出建議支架：①對小球在最高點(diǎn)受力分析、對水在最高點(diǎn)受力分析、對地球受力分析、對水平面內(nèi)的小球受力分析②讓小球在水平面內(nèi)做近似的勻速圓周運(yùn)動(dòng)，定性感受向心力的大小與哪些因素有關(guān)，并定性其關(guān)系③用定量的方法探究向心力的表達(dá)式，④用牛頓第二定律理論推到向心力的表達(dá)式，最終得出結(jié)論。
3.3獨(dú)立探索
在這一環(huán)節(jié)教師要放手讓學(xué)生獨(dú)立解決問題，例如，在以上的例子中分析各物體所受到的合力時(shí)，學(xué)生自己可以分析得出結(jié)果，但是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候教師可以作出提示。
對在探究向心力的表達(dá)式時(shí)教師要不斷的提供支架，但是隨著學(xué)生的攀升，教師不斷的減少支架，最后在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候撤去支架，用下圖表格的形式提供問題支架。
3.4協(xié)作學(xué)習(xí)
每一位小組成員都擔(dān)任一定的任務(wù)，比如在探究向心力表達(dá)式時(shí)，有的同學(xué)動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)儀器，有的同學(xué)記錄數(shù)據(jù)，有的同學(xué)處理數(shù)據(jù)、有的同學(xué)要進(jìn)行思考，代表小組發(fā)言，最后各小組討論交流經(jīng)驗(yàn)、最后大家達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)結(jié)果，最終完成對所學(xué)知識(shí)的有意義建構(gòu)。
3.5效果評價(jià)
學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組成員間的相互評價(jià)，做到總結(jié)性評價(jià)和過程性評價(jià)相結(jié)合，效果評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)③是否完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師最后作出點(diǎn)評。
支架式教學(xué)就就是教師通過挖掘知識(shí)，為學(xué)生提供支架，是學(xué)生在最發(fā)展區(qū)內(nèi)大大學(xué)習(xí)目標(biāo)。
因此，支架式教學(xué)對物理教學(xué)具有十分積極的指導(dǎo)意義 ，以后我們更要努力的去探索和研究它。
【參考文獻(xiàn)】
[1]高文.支架式教學(xué)模式研究.校長閱刊,2005,(12):30.
[2]Annemarie Suuivan Palincsar.The role of dialogue in providing Scaffoldied Instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no,l-2:73-98.
[3]王希華.現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論評析[M].北京：開明出版社，2003:197-201.
[4]王砥紅.支架式教學(xué)模式下高一物理課堂設(shè)計(jì)與實(shí)踐[碩士學(xué)位論文].上海師范大學(xué),2011,3.
[5]袁平,劉蓉.維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論.基礎(chǔ)理論研究.
[6](美)斯騰伯格(Sternberg.R.J),威廉姆斯(Williams.W.M)著.張厚粲譯.教育心理學(xué).北京:中國輕工業(yè)出版社,2003:50-52.
[7]劉若嘉.支架式教學(xué)在物理教學(xué)中的應(yīng)用.中學(xué)物理教學(xué)參考,2009,(3).
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