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關(guān)于如何引導(dǎo)小學(xué)生探究學(xué)習(xí)
新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，廣大教師積極探索，大膽實(shí)踐，取得了較好的教學(xué)效益。但是，筆者發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)，特別是小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)，教師比較喜歡引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流。至于“探究學(xué)習(xí)”，則普遍感到難以操作。本文結(jié)合小學(xué)生探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐做一些理性思考。
一、強(qiáng)化對話意識，激發(fā)探究欲望
課堂教學(xué)的對話，不是表演教案劇的“對臺詞”，不是師生之間的“對白”，而是在民主平等、自由開放的氛圍中，自我發(fā)現(xiàn)，互相發(fā)現(xiàn)，互相啟發(fā)。
首先，我們要明確，探究學(xué)習(xí)要探究的不是一個預(yù)設(shè)的確定問題，而是要搞清楚師生必須共同面對的問題，從而發(fā)現(xiàn)一個彼此認(rèn)同的知識或真理。因此，引導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)，教師不能以一個先知先覺者的姿態(tài)凌駕于學(xué)生之上，盡可能不帶“問題”、不帶“知識”、不帶“真理”走進(jìn)課堂。這就要求教師放下架子，在同一平臺與學(xué)生進(jìn)行“平等對話”，與學(xué)生進(jìn)行“心靈的觸摸”；有時還需要教師敢于“懂裝不懂”，敢于對學(xué)生說“我不知道”；其次，我們要充分尊重學(xué)生的理解，珍視他們的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，鼓勵奇思妙想，欣賞異想天開。對于學(xué)生所提出的問題或見解，教師的評價不再是簡單的好與壞，而是鼓勵學(xué)生大膽闡述，自圓其說。而對學(xué)生提出的一些幼稚、古怪的問題教師要持寬容的態(tài)度，允許出錯，允許改正，允許保留意見，歡迎質(zhì)疑，歡迎爭辯，以激發(fā)學(xué)生探究的欲望以及質(zhì)疑能力。例如，一位教師在上《丑小鴨》時，天真的學(xué)生向教師提出了兩個問題：“鴨窩里的蛋到底是鴨媽媽的蛋還是天鵝蛋?它是怎么來的？”那位年輕教師坦然相告：“我不知道!”然后鼓勵學(xué)生大膽地猜想：有說粗心的天鵝媽媽弄丟的，有說是鴨媽媽下的，有說基因變化的……學(xué)生在這樣輕松和諧、平等民主的氛圍中，在多元認(rèn)知的沖突及體會中，不斷發(fā)現(xiàn)探討問題、分析解決問題，這樣自主探究得來的就不僅僅是知識，更是一種智慧，一種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。
二、強(qiáng)化問題意識，教給探究策略
探究學(xué)習(xí)以問題為探究載體，問題生成的過程同時也是問題思考探索解決的過程，是學(xué)生知識內(nèi)化、創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)的過程。因此，引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是教會學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會提出問題。
引導(dǎo)小學(xué)生探究學(xué)習(xí)，主張教師善于引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，但并不是說教師不能向?qū)W生提問題。實(shí)踐證明，通過教師的“問”可以幫助學(xué)生梳理思路，引導(dǎo)質(zhì)疑，從而達(dá)到拋磚引玉的效果。教師的“問”通常有兩種情形：一種是引領(lǐng)性的，側(cè)重于方法、策略的“引”和“導(dǎo)”，側(cè)重“以問引問”。如語文課教師可以通過以下“引領(lǐng)性”的“問”來架設(shè)學(xué)生與文本對話的橋梁，從而引導(dǎo)學(xué)生提問題。
初讀課文，設(shè)問引疑：①你最強(qiáng)烈的第一印象或感受是什么?你最喜歡的是什么?有沒有你不喜歡的地方?(就文章中你認(rèn)為感人的情境和人物說出自己的感受和體驗)②你讀懂了什么?你還有什么疑問?③你覺得作者想表達(dá)的主要思想或感情是什么?你從中獲得了哪些有益的啟示?……和同學(xué)交流后，再讀課文，引問感悟：①你有什么新的感受、體驗和想法想與同學(xué)們交流？②你最感興趣的問題是什么?你最想解決的問題是什么?你感到最大的困惑是什么?教師設(shè)計的這些問題是“問題的種子”，目的是引導(dǎo)生成學(xué)生的“問題樹”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中逐漸養(yǎng)成提問題的習(xí)慣。
另一種是教師的補(bǔ)足性提問，教師在學(xué)生提問的基礎(chǔ)上進(jìn)行“追問”“反問”，側(cè)重“以問促思”。例如《放棄射門》，學(xué)生向教師提出了這樣的問題：“福勒為什么要放棄射門?他這樣做值得嗎?”教師接過“繡球”又拋回去：“你們認(rèn)為呢?如果他堅決地射門，比賽結(jié)果會怎樣?西曼、福勒又會怎樣?如果你就是福勒，你愿意怎么做?”等等，教師提出的問題，“詢問”的味極小，引導(dǎo)學(xué)生“探究‘攻難關(guān)’”的意味更強(qiáng)，把學(xué)與問、學(xué)與思緊密結(jié)合起來，鍛煉了學(xué)生思維的深刻性和批判性，促進(jìn)了智力和能力的發(fā)展。
此外，教師要教會學(xué)生提有價值的問題。由于學(xué)生的智力背景、閱讀經(jīng)驗和個性差異，他們提出的問題往往是五花八門，或大或小，或深或淺，或真或偽，有時多達(dá)幾十個。而要在40分鐘內(nèi)一一解決，那是不現(xiàn)實(shí)的。所以，教師要教會學(xué)生篩選問題，根據(jù)學(xué)習(xí)需要對眾多問題作出評價，如用數(shù)表示價值指數(shù)，師生可以根據(jù)數(shù)的多少，協(xié)商確定值得在全班交流探討的核心(主要)問題，而對于那些價值指數(shù)不高的枝節(jié)問題，則留在小組或課后探討。
三、強(qiáng)化過程意識，培植科學(xué)探究精神
探究學(xué)習(xí)關(guān)注的不僅僅是探究發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，求證結(jié)論，更重要的是過程，是學(xué)生在探究過程中養(yǎng)成思考的習(xí)慣，在與同伴交流思維的撞擊中進(jìn)行不斷的創(chuàng)新和創(chuàng)見，培養(yǎng)優(yōu)秀的思維品質(zhì)、科學(xué)精神和學(xué)術(shù)修養(yǎng)。
首先，教師不能以提了多少個問題、解決了多少個問題來檢驗課堂教學(xué)的成敗，而更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎么樣提問題、怎樣交流研討問題、怎樣合作探究解決問題的過程；其次，教師不要輕易拋出“權(quán)威”的結(jié)論或標(biāo)準(zhǔn)答案，束縛學(xué)生思維火花，限制他們繼續(xù)探究的熱情和步伐；三是教師要鼓勵學(xué)生不迷信權(quán)威，不滿足答案，敢于批判，善于思辨，永不滿足、精益求精。一位教師教學(xué)著名作家屠格涅夫的《麻雀》一課，學(xué)生提出以下問題：那只奮不顧身舍己救人的老麻雀是公麻雀還是母麻雀?是小麻雀的父母還是爺爺奶奶?或許只是一個與小麻雀素不相識的俠行仗義的英雄?如果老麻雀不一定是小麻雀的母親，那么，課文后面說的“一種強(qiáng)大的力量”就不僅僅是母愛、愛子這么簡單了……以上“問題”的探究，教師的著力點(diǎn)就不是引領(lǐng)學(xué)生求得一個“答案”或“說法”，更重要的是把學(xué)生求知的欲望之火燃燒起來，繼而把他們帶進(jìn)一個無與倫比的文學(xué)世界，引導(dǎo)學(xué)生去閱讀欣賞屠格涅夫的作品。學(xué)生自主與大師對話，既遷移了學(xué)習(xí)興趣，升華了審美情感，又開拓了學(xué)科視野，培育了學(xué)科氣質(zhì)。這個過程從“灌輸?shù)倪^程”轉(zhuǎn)化成“覺悟的過程”，從“預(yù)設(shè)性的過程”轉(zhuǎn)化到“生成性的過程”，學(xué)生的科學(xué)探究精神，學(xué)生的心智發(fā)展都得到了充分的歷練與升華。
期待探究學(xué)習(xí)給小學(xué)語文課堂帶來新活力、新面貌。
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