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對(duì)醫(yī)學(xué)院校的學(xué)分制重新審視論文
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對(duì)醫(yī)學(xué)院校的學(xué)分制重新審視論文【1】
摘要：我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校實(shí)行學(xué)分制存在著學(xué)分制核心特征與醫(yī)學(xué)課程體系的矛盾，醫(yī)學(xué)教育資源不足與實(shí)施學(xué)分制要求條件高的矛盾，同時(shí)學(xué)籍管理也出現(xiàn)些問題。
因此，回歸醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)，應(yīng)根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況選擇合適的教學(xué)管理制度。
現(xiàn)實(shí)條件下，學(xué)年學(xué)分制應(yīng)成為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)管理的最佳選擇。
關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院校;醫(yī)學(xué)教育;學(xué)分制;重新審視
我國(guó)高校教育管理體制中，學(xué)年制、學(xué)分制作為基本教學(xué)管理制度在我國(guó)高等教育發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。
學(xué)分制因其體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，尊重個(gè)體差異，注重個(gè)性發(fā)展”的教育理念而在上個(gè)世紀(jì)70年代末開始受到我國(guó)高等教育界的普遍關(guān)注和重視。
隨后，學(xué)分制迅速在高校中得到廣泛推廣。
高等醫(yī)學(xué)教育適應(yīng)教育形勢(shì)的發(fā)展，積極嘗試和探索實(shí)行學(xué)分制的有效途徑，積累了一定經(jīng)驗(yàn)。
學(xué)分制現(xiàn)已成為我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育的主要教學(xué)管理制度。
但在學(xué)分制實(shí)踐過程中仍存在著帶有共性的問題，引起我們對(duì)醫(yī)學(xué)院校實(shí)行學(xué)分制的重新審視以及對(duì)教學(xué)管理制度選擇問題的重新思考。
一、我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)行學(xué)分制存在的問題
1 學(xué)分制核心特征與醫(yī)學(xué)課程體系的矛盾
學(xué)分制的核心特征是選課制。
德國(guó)費(fèi)希特認(rèn)為：學(xué)校應(yīng)有“教的自由”和“學(xué)的自由”。
“學(xué)的自由”是指學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評(píng)的自由，有選擇教師和決定學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，還包括“選擇學(xué)什么(選修課程)的自由，決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由”。
學(xué)習(xí)自由成為學(xué)分制的核心理念。
也是它與學(xué)年制最根本的區(qū)別。
實(shí)行選課制必須建立與學(xué)分制相適應(yīng)的課程體系。
只有課程設(shè)置量大、門類交叉和時(shí)間靈活，才能滿足學(xué)生選課的需要。
醫(yī)學(xué)是一門專業(yè)性和實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，兼有自然學(xué)科和人文學(xué)科的雙重屬性。
因此，醫(yī)學(xué)教育實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容較多，必修課在課程中的比例也較文理工科要大且計(jì)劃性也強(qiáng)。
由于多年計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響，醫(yī)學(xué)課程體系模式單一的情況普遍存在。
在《中國(guó)高等醫(yī)藥教育課程指南》(1998年版)收錄的全國(guó)133所醫(yī)科院校的教學(xué)進(jìn)程表中就反映了醫(yī)學(xué)課程多、實(shí)踐多、學(xué)制長(zhǎng)，以及因課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)性密切形成的先行后續(xù)關(guān)系，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教學(xué)進(jìn)程次序呈現(xiàn)出高度一致的特點(diǎn)。
因此，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中課程體系設(shè)置與學(xué)分制內(nèi)在要求仍然存在難于協(xié)調(diào)的矛盾。
多數(shù)院校采取減少必修課、增加選修課的方式來增加學(xué)生選課的自由度，遠(yuǎn)沒有達(dá)到學(xué)分制要求的“學(xué)的自由”的目的。
嚴(yán)格地說，學(xué)分制核心特征選課制在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中沒有真正得以實(shí)現(xiàn)。
2 醫(yī)學(xué)教育資源不足與實(shí)施學(xué)分制要求條件高之間的矛盾
實(shí)行學(xué)分制的直接目的是促進(jìn)學(xué)生在人性或理性方面的自由發(fā)展，培養(yǎng)完美、自由發(fā)展的個(gè)人。
學(xué)分制通過選課制、主輔修制、彈性學(xué)制和導(dǎo)師制等制度的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，它的實(shí)施需要較高的條件。
一方面，選課制和主輔修制等要求開設(shè)較多課程且課程更新率較快，以滿足學(xué)生自主選課和對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的需要。
美國(guó)加州大學(xué)課程總數(shù)達(dá)到10000門之多，美國(guó)課程研究專家曾經(jīng)對(duì)100多所四年制大學(xué)和學(xué)院課程作統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校平均每年要淘汰5%的課程，增加9%的新課程，伴隨課程的增加和更新。
配套資源也不斷增加;實(shí)行導(dǎo)師制，按照每一位導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生4～8人，一所萬人學(xué)生規(guī)模的高校，需要導(dǎo)師數(shù)量為1250-2500人;實(shí)行彈性學(xué)制，學(xué)生推遲畢業(yè)，需要更多的校舍、教室和實(shí)驗(yàn)室等教學(xué)條件才能容納，如據(jù)統(tǒng)計(jì)，學(xué)分制條件下的教室需求量是學(xué)年制的1.6倍。
另一方面，從我國(guó)高等教育的現(xiàn)狀看，由于教育投入不足，教育資源短缺情況普遍存在。
我國(guó)公共教育支出占GDP的比重，2004年為2.79%。
世界平均水平為4，9%。
投入不足使師資、設(shè)備、場(chǎng)館和圖書等不能滿足高質(zhì)量教育的運(yùn)行。
隨著高等教育招生規(guī)模的逐年擴(kuò)大，在校生規(guī)模也較大。
據(jù)教育部2006年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，醫(yī)學(xué)院校平均在校生人數(shù)在5000人及以上的院校有86所，占全國(guó)醫(yī)科院校的67.19%，師生比約為1：16。
擴(kuò)招后使原本緊張的醫(yī)學(xué)教育資源更加匱乏，這一狀況在短期內(nèi)難以改變，嚴(yán)重地影響到學(xué)分制在醫(yī)學(xué)院校的實(shí)施。
3 學(xué)分制條件下，學(xué)籍管理出現(xiàn)的問題
傳統(tǒng)學(xué)籍制度是指在學(xué)年制基礎(chǔ)上建立的，運(yùn)作過程簡(jiǎn)單、規(guī)律和相對(duì)固定的學(xué)籍管理模式。
醫(yī)學(xué)院校實(shí)行學(xué)分制過程中也對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)籍制度進(jìn)行了改革，主要包括課程成績(jī)由百分制改為以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位。
以平均學(xué)分積點(diǎn)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量;實(shí)行彈性學(xué)制，允許學(xué)生提前或延后畢業(yè)，允許學(xué)生有條件地轉(zhuǎn)專業(yè)，允許重修不及格課程等。
改革沒有體現(xiàn)出選課制特征，沒有觸及學(xué)分制核心，因而其根本制度仍是以學(xué)年制為基礎(chǔ)的。
對(duì)于改革的某些方面，如允許學(xué)生提前畢業(yè)。
由于醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)。
學(xué)生按照正常教學(xué)計(jì)劃學(xué)習(xí)已負(fù)擔(dān)較重，要提前畢業(yè)基本上不可能，國(guó)內(nèi)也尚未發(fā)現(xiàn)有這方面的報(bào)道。
而允許學(xué)生延后畢業(yè)，學(xué)年制制度中同樣可以實(shí)施。
關(guān)于允許學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)問題，在獨(dú)立設(shè)置的醫(yī)科院校，學(xué)校從教學(xué)資源配置以及學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃等因素考慮。
對(duì)醫(yī)學(xué)“熱門”和“冷門”專業(yè)的招生人數(shù)有規(guī)劃和計(jì)劃，學(xué)生人校后不能隨意轉(zhuǎn)專業(yè)。
在校生要求轉(zhuǎn)專業(yè)的，則設(shè)置較高門檻，允許轉(zhuǎn)專業(yè)的人數(shù)一般也控制在20%之內(nèi)，這不能真正體現(xiàn)學(xué)分制下允許學(xué)生自由選擇專業(yè)的價(jià)值取向。
醫(yī)學(xué)院校實(shí)行重修制。
也因?yàn)檎n程安排緊湊和學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重的問題，使重修制流于形式，重修變成了變相的補(bǔ)考，這實(shí)際上違背了重修制的本意。
事實(shí)上，因教學(xué)管理理念差異、校內(nèi)教學(xué)條件和校外社會(huì)環(huán)境的不成熟，醫(yī)學(xué)院校的學(xué)分制學(xué)籍管理處于兩不像的境地，對(duì)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保障作用不大。
二、實(shí)事求是地選擇教學(xué)管理制度
1 正確認(rèn)識(shí)不同教學(xué)管理制度的特點(diǎn)是理性選擇制度的前提
“任何教育思想觀念都必須以一定制度形式為載體，而任何教育制度形式也必然反映一定的思想”。
學(xué)年制、學(xué)分制兩種教學(xué)管理制度體現(xiàn)著不同的教育理念、具有不同的優(yōu)勢(shì)，而且制度實(shí)施也需要不同的條件環(huán)境。
因此，充分認(rèn)識(shí)不同教學(xué)管理制度的特點(diǎn)是理性選擇教學(xué)管理制度的前提。
學(xué)分制是建立在以學(xué)習(xí)自由為基礎(chǔ)上的一種教育制度，其“選擇性、靈活性、個(gè)性化、指導(dǎo)性、競(jìng)爭(zhēng)性、開放性”的特點(diǎn)在人才培養(yǎng)中具有很大的優(yōu)勢(shì)，但實(shí)施學(xué)分制要求的條件比較高，前面已有論述。
學(xué)年制是建立在以計(jì)劃性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)上的教學(xué)管理制度，體現(xiàn)以社會(huì)和國(guó)家為中心的教育理念，“強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)上的共性和整齊劃一”。
其主要特征是計(jì)劃性、穩(wěn)定性和劃一性。
滿足學(xué)年制實(shí)施的基本條件主要是：有科學(xué)穩(wěn)定的專業(yè)計(jì)劃;能滿足有規(guī)律教學(xué)的師資、場(chǎng)所、設(shè)備等;有固定班級(jí)管理，固定的學(xué)制等。
學(xué)年制模式仍然是我國(guó)高校的基本教學(xué)模式。
現(xiàn)在很多人提出來的所謂學(xué)年學(xué)分制，不完全學(xué)分制，有條件的學(xué)分制等，
其實(shí)質(zhì)仍是學(xué)年制。
2 根據(jù)醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)和學(xué)校實(shí)際情況選擇適合的教學(xué)管理制度
醫(yī)學(xué)教育具有專業(yè)化程度高、實(shí)踐性強(qiáng)、培養(yǎng)周期長(zhǎng)的特點(diǎn)，明顯區(qū)別于其他類型的高等教育。
我國(guó)醫(yī)學(xué)院校目前實(shí)施學(xué)分制，實(shí)際效果并不理想，值得我們反思。
(1)學(xué)分制不應(yīng)成為目前我國(guó)醫(yī)科院校首選的教學(xué)管理制度
我國(guó)醫(yī)學(xué)教育長(zhǎng)期以來已經(jīng)形成了一套完整的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，盡管隨著醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的發(fā)展有所變化和調(diào)整，但其主要內(nèi)容和方式?jīng)]有改變。
醫(yī)學(xué)學(xué)生對(duì)與專業(yè)相關(guān)的課程，都是必須掌握的和必修的。
而且，作為幾乎沒有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生個(gè)體，對(duì)專業(yè)和課程的理解沒有達(dá)到精專的程度，任其自由選課勢(shì)必容易造成學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)殘缺和不系統(tǒng)，這違背了學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)人才的根本目標(biāo)。
因此，在醫(yī)學(xué)院校實(shí)行自由選課是不現(xiàn)實(shí)的。
而對(duì)于實(shí)施學(xué)分制所需的人力、物力、財(cái)力條件，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校在短期內(nèi)也難以達(dá)到。
(2)學(xué)年制在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中仍具有很大的優(yōu)勢(shì)
長(zhǎng)期以來，我國(guó)醫(yī)科院校大多實(shí)行學(xué)年制。
學(xué)校內(nèi)部一系列管理制度、管理機(jī)構(gòu)和教學(xué)運(yùn)行體系等，基本上是適應(yīng)學(xué)年制而建立的。
在學(xué)年制的框架內(nèi)制度執(zhí)行成本與人才培養(yǎng)成本是比較低的，它適應(yīng)了我國(guó)高校目前辦學(xué)規(guī)模大、教學(xué)資源不足的現(xiàn)狀。
盡管不少文章對(duì)學(xué)年制教學(xué)制度的評(píng)價(jià)不高，認(rèn)為其違背了“因材施教”原則和影響了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，但這僅僅是停留在理論層面上的探討和分析。
目前，我國(guó)仍沒有關(guān)于學(xué)年制、學(xué)分制實(shí)施后人才培養(yǎng)質(zhì)量的比較研究。
美國(guó)普林斯頓大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)都實(shí)行學(xué)年制，多年來一直是美國(guó)的名牌大學(xué);哈佛大學(xué)的學(xué)分制三興三廢，其教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)聲譽(yù)并未因此而下降。
這些，都說明了學(xué)年制仍有很大的優(yōu)勢(shì)。
(3)在現(xiàn)實(shí)條件下，學(xué)年學(xué)分制應(yīng)成為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)管理的最佳選擇
原山西師范大學(xué)校長(zhǎng)侯晉川指出，應(yīng)當(dāng)實(shí)行以學(xué)年制為基本框架的，含學(xué)分制成分的教學(xué)管理體制……它應(yīng)能較好適應(yīng)目前我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制還不健全，其他方面的改革還不完全配套，高等教育還主要受計(jì)劃支配這樣一種大系統(tǒng)環(huán)境，又能較好地吸取和創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)分制具有彈性和柔性的優(yōu)點(diǎn)，克服學(xué)年制的刻板、僵化的弊病，能夠適時(shí)地、靈活地就社會(huì)和市場(chǎng)對(duì)人才的需求做出反應(yīng)和實(shí)行自我調(diào)節(jié)。
學(xué)年學(xué)分制是對(duì)學(xué)年制的改良，它既適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)計(jì)劃性強(qiáng)的特點(diǎn)、也可以用學(xué)分來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，在校內(nèi)各項(xiàng)管理制度變化不大的狀況下，實(shí)行學(xué)年學(xué)分制，更具可操作性，優(yōu)勢(shì)更明顯。
三、結(jié)語
學(xué)分制在培養(yǎng)創(chuàng)新人才過程中的作用毋庸置疑，但如果忽視國(guó)情校情實(shí)際，一窩蜂地選擇學(xué)分制也是不可取的，學(xué)分制并不是教學(xué)管理制度的唯一選擇。
我國(guó)醫(yī)學(xué)院校采取哪一種教學(xué)管理制度，應(yīng)由各學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)定位、辦學(xué)條件和人才培養(yǎng)目標(biāo)等實(shí)際情況進(jìn)行理性選擇。
更何況，歷來沒有固守不變的制度模式，各校只有淡化不同管理制度的界限，取長(zhǎng)補(bǔ)短，有機(jī)結(jié)合，在實(shí)踐中探索出適合高校自身實(shí)際的教學(xué)管理制度，才能使高校辦出質(zhì)量、辦出特色。
高校學(xué)分制述評(píng)——以醫(yī)學(xué)院校為例【2】
【摘要】目前醫(yī)學(xué)院校在實(shí)行學(xué)分制過程中存在某些方面的問題。
學(xué)分制在培養(yǎng)創(chuàng)新人才過程中的作用毋庸質(zhì)疑，但并不是教學(xué)管理制度的唯一選擇。
醫(yī)學(xué)院校應(yīng)尊重醫(yī)學(xué)教育規(guī)律，理性地選擇適合學(xué)校實(shí)際情況的教學(xué)管理制度，而不應(yīng)盲目跟風(fēng)地選擇學(xué)分制，以確保教育質(zhì)量的提高。
【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)院校 醫(yī)學(xué)教育 學(xué)分制
隨著上世紀(jì)80年代初學(xué)分制在我國(guó)高校的興起，醫(yī)學(xué)院校也試行學(xué)分制教學(xué)管理制度，這為積極探索醫(yī)學(xué)院校正確實(shí)施學(xué)分制的有效途徑，積累了一定經(jīng)驗(yàn)。
但在實(shí)踐過程中仍存在著帶有共性的問題。
由此引發(fā)我們對(duì)醫(yī)學(xué)院校實(shí)行學(xué)分制的重新審視以及醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該選擇何種教學(xué)管理制度的思考。
目前我國(guó)醫(yī)科院校實(shí)行學(xué)分制存在的問題
學(xué)分制核心特征與醫(yī)學(xué)課程體系的矛盾問題。
學(xué)分制的核心特征是選課制。
德國(guó)費(fèi)希特認(rèn)為學(xué)校有“教的自由”和“學(xué)的自由”。
“學(xué)的自由”是指學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評(píng)的自由，有選擇教師和決定學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，還包括“選擇學(xué)什么(選修課程)的自由，決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由”①。
學(xué)習(xí)自由成為學(xué)分制的核心理念，也是它與學(xué)年制最根本的區(qū)別。
實(shí)行選課制，必須建立與學(xué)分制相適應(yīng)的課程體系，要求課程設(shè)置量大、門類交叉、時(shí)間靈活等，才能充分滿足學(xué)生選課的需要。
而醫(yī)學(xué)是一門專業(yè)性和實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，兼有自然學(xué)科和人文學(xué)科的雙重屬性，醫(yī)學(xué)教育實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容多，必修課在課程中的比例較文理工科要大，且計(jì)劃性強(qiáng)，學(xué)生是不能自由選課的。
由于多年計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響，醫(yī)學(xué)課程體系模式單一的情況普遍存在。
同時(shí)，醫(yī)學(xué)教育有嚴(yán)密和穩(wěn)定的教學(xué)體系，課程間有先行后續(xù)的關(guān)系，不可能隨意變更;醫(yī)學(xué)課程總量大、總學(xué)時(shí)數(shù)多、學(xué)制長(zhǎng)，本科學(xué)制大多為五年或六年。
因此，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中課程體系設(shè)置與學(xué)分制內(nèi)在要求仍然存在難于協(xié)調(diào)的矛盾，多數(shù)院校只是采取減少必修課增加選修課的方式來增加學(xué)生選課的自由度，遠(yuǎn)沒有達(dá)到學(xué)分制要求的“學(xué)的自由”目的，因此，學(xué)分制的核心特征選課制沒有真正實(shí)施。
學(xué)分制實(shí)施條件的高要求與醫(yī)學(xué)教育教學(xué)資源不足的矛盾問題。
實(shí)行學(xué)分制的直接目的是促進(jìn)學(xué)生在人性或理性方面的自由發(fā)展，培養(yǎng)完美、自由發(fā)展的個(gè)人②。
學(xué)分制通過具體的選課制、主輔修制、彈性學(xué)制、導(dǎo)師制等制度的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)目的，它的實(shí)施需要較高的條件。
一方面，選課制、主輔修制等要求開出的課程多，且更新率快，如美國(guó)加州大學(xué)課程總數(shù)達(dá)到10000門之多。
美國(guó)課程研究專家曾經(jīng)對(duì)100多所四年制大學(xué)和學(xué)院課程作統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校平均每年要淘汰5%的課程，增加9%的新課程，伴隨課程的增加和更新，配套資源也不斷增加。
而實(shí)行導(dǎo)師制，如果“按照每一位導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生4～8人，一所萬人學(xué)生規(guī)模的高校，需要的導(dǎo)師數(shù)量為1250～2500人”;實(shí)行彈性學(xué)制，如果學(xué)生推遲畢業(yè)，需要增加更多的校舍、教室和實(shí)驗(yàn)室等才能容納，據(jù)統(tǒng)計(jì)，“學(xué)分制條件下的教室需求量是學(xué)年制的1.6倍”。
另一方面，從我國(guó)高等教育的現(xiàn)狀看，由于教育投入不足，教育資源短缺情況仍較普遍。
而隨著擴(kuò)招，醫(yī)學(xué)院校在校生規(guī)模逐漸增大，使原本緊張的教育教學(xué)資源更加匱乏。
這一狀況在短期內(nèi)難以改變，嚴(yán)重地影響到學(xué)分制在高校的實(shí)施。
目前學(xué)分制下學(xué)籍管理出現(xiàn)的問題。
傳統(tǒng)學(xué)籍制度是指在學(xué)年制基礎(chǔ)上建立的，運(yùn)作過程簡(jiǎn)單而有規(guī)律的固定學(xué)籍管理模式。
部分醫(yī)學(xué)院校實(shí)行學(xué)分制后，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)籍制度進(jìn)行改革，主要有：課程成績(jī)由百分制改為以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，以平均學(xué)分積點(diǎn)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量;實(shí)行彈性學(xué)制，允許學(xué)生提前或延后畢業(yè);允許學(xué)生有條件的轉(zhuǎn)專業(yè);允許重修不及格課程等。
由于醫(yī)學(xué)院校沒有真正實(shí)施選課制，其根本制度仍是以學(xué)年制為基礎(chǔ)的。
因此，學(xué)籍管理的改革沒有觸及學(xué)分制核心。
如允許學(xué)生提前畢業(yè)，由于醫(yī)學(xué)課程計(jì)劃性強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重，學(xué)生提前畢業(yè)基本上不可能，國(guó)內(nèi)也尚未發(fā)現(xiàn)有這方面的報(bào)道;而允許學(xué)生延后畢業(yè)，在學(xué)年制制度中同樣可以實(shí)施。
再如，允許學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)問題，在獨(dú)立設(shè)置的醫(yī)科院校，學(xué)校從教學(xué)資源配置以及學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃等因素考慮，對(duì)醫(yī)學(xué)中“熱門”和“冷門”專業(yè)的人數(shù)，在招生時(shí)已做好計(jì)劃，學(xué)生入校后不能隨意轉(zhuǎn)專業(yè)。
因此，沒有真正體現(xiàn)學(xué)分制下允許學(xué)生自由選擇專業(yè)的價(jià)值取向。
醫(yī)學(xué)院校實(shí)行重修制，也因?yàn)閷W(xué)生幾乎沒有空余的時(shí)間進(jìn)行重修而使重修制流于形式，重修變成了變相的補(bǔ)考，這樣實(shí)際上違背了它的原意。
事實(shí)上，在醫(yī)學(xué)院校實(shí)施學(xué)分制，因管理理念、社會(huì)外部條件和學(xué)校內(nèi)部條件的不成熟，使學(xué)分制學(xué)籍管理制度處于兩難境地，處理不當(dāng)反而會(huì)對(duì)學(xué)校教學(xué)秩序產(chǎn)生不利影響。
醫(yī)學(xué)院校應(yīng)理性地選擇教學(xué)管理制度
正確認(rèn)識(shí)不同教學(xué)管理制度是理性選擇制度的前提。
學(xué)年制、學(xué)分制兩種教學(xué)管理制度體現(xiàn)著不同的教育理念、具有不同的優(yōu)勢(shì)，兩者實(shí)施制度亦需要不同條件。
因此，充分認(rèn)識(shí)不同教學(xué)管理制度，是理性選擇教學(xué)管理制度的前提。
學(xué)分制是建立在以學(xué)習(xí)自由為基礎(chǔ)上的一種教育制度，其“選擇性、靈活性、個(gè)性化、指導(dǎo)性、競(jìng)爭(zhēng)性、開放性”在人才培養(yǎng)中具有很大的優(yōu)勢(shì)，但實(shí)施學(xué)分制要求的條件比較高，前面已有論述。
學(xué)年制是建立在以計(jì)劃性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)上的教學(xué)管理制度，體現(xiàn)以社會(huì)和國(guó)家為中心的教育理念，“強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)上的共性和整齊劃一”。
其主要特征是計(jì)劃性、穩(wěn)定性、劃一性。
滿足學(xué)年制實(shí)施的基本條件主要是：有科學(xué)穩(wěn)定的專業(yè)計(jì)劃;能滿足有規(guī)律教學(xué)的師資、場(chǎng)所、設(shè)備等;有固定班級(jí)管理，固定的學(xué)制等。
學(xué)年制模式仍然是我國(guó)高校的基本教學(xué)模式。
現(xiàn)在很多所謂學(xué)年學(xué)分制、不完全學(xué)分制、有條件的學(xué)分制等，其實(shí)質(zhì)仍是學(xué)年制。
回歸醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況選擇適合的教學(xué)管理制度。
醫(yī)學(xué)教育專業(yè)化程度高、實(shí)踐性強(qiáng)、培養(yǎng)周期長(zhǎng)的特點(diǎn)，明顯區(qū)別于其他類型的高等教育。
我國(guó)醫(yī)學(xué)院校目前實(shí)施學(xué)分制，實(shí)際效果并不理想，值得我們反思。
首先，學(xué)分制不應(yīng)成為目前我國(guó)醫(yī)科院校首選的教學(xué)管理制度。
我國(guó)醫(yī)學(xué)教育長(zhǎng)期以來已經(jīng)形成了一套完整的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，盡管隨著醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的發(fā)展有所變化和調(diào)整，但其主要內(nèi)容和方式?jīng)]有改變。
醫(yī)學(xué)生對(duì)與專業(yè)相關(guān)的課程，都是必須掌握的和必修的。
而且，作為幾乎沒有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生個(gè)體，對(duì)專業(yè)、課程的理解沒有達(dá)到精專的程度，任其自由選課勢(shì)必容易造成學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)殘缺和不系統(tǒng)，這違背了學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)人才的根本目標(biāo)。
因此，在醫(yī)學(xué)院校實(shí)行自由選課是不現(xiàn)實(shí)的。
而對(duì)于實(shí)施學(xué)分制所需的人力物力財(cái)力條件，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校在短期內(nèi)也難以達(dá)到。
其次，學(xué)年制在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中仍具有很大的優(yōu)勢(shì)。
長(zhǎng)期以來，我國(guó)醫(yī)科院校大多實(shí)行學(xué)年制。
學(xué)校內(nèi)部一系列管理制度、管理機(jī)構(gòu)、教學(xué)運(yùn)行體系等，基本上是適應(yīng)學(xué)年制而建立的。
在學(xué)年制的框架內(nèi)，制度執(zhí)行成本與人才培養(yǎng)成本是比較低的，它適應(yīng)了我國(guó)高校目前辦學(xué)規(guī)模大、教學(xué)資源不足的狀況。
盡管不少學(xué)者對(duì)學(xué)年制教學(xué)制度的評(píng)價(jià)褒貶不一，但這僅僅停留在理論層面上的探討和分析。
目前我國(guó)仍沒有關(guān)于學(xué)年制、學(xué)分制實(shí)施后人才培養(yǎng)質(zhì)量的比較研究。
美國(guó)普林斯頓大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)都實(shí)行學(xué)年制，多年來一直是美國(guó)的名牌大學(xué);哈佛大學(xué)的學(xué)分制三興三廢，其教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)聲譽(yù)并未因此而下降③。
這都說明了學(xué)年制仍有很大的優(yōu)勢(shì)。
第三，現(xiàn)實(shí)條件下，學(xué)年學(xué)分制應(yīng)成為醫(yī)學(xué)教育的最佳選擇。
原山西師范大學(xué)校長(zhǎng)侯晉川指出，應(yīng)當(dāng)實(shí)行以學(xué)年制為基本框架的，含學(xué)分制成分的教學(xué)管理體制……它應(yīng)能較好適應(yīng)目前我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制還不健全，其他方面的改革還不完全配套，高等教育還主要受計(jì)劃支配這樣一種大系統(tǒng)環(huán)境，又能較好地吸取和創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)分制具有彈性和柔性的優(yōu)點(diǎn)，克服學(xué)年制的刻板、僵化的弊病，能夠適時(shí)地、靈活地就市場(chǎng)社會(huì)對(duì)人才的需求做出反應(yīng)和實(shí)行自我調(diào)節(jié)④。
學(xué)年學(xué)分制是對(duì)學(xué)年制的改良，它既適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)計(jì)劃性強(qiáng)的特點(diǎn)，也可以用學(xué)分來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。
在校內(nèi)各項(xiàng)管理制度變化不大的狀況下，實(shí)行學(xué)年學(xué)分制，更具有可操作性，優(yōu)勢(shì)更明顯。
結(jié) 語
學(xué)分制在培養(yǎng)創(chuàng)新人才過程中的作用毋庸質(zhì)疑，但忽視國(guó)情校情實(shí)際，一窩蜂地選擇學(xué)分制是不可取的，學(xué)分制并不是教學(xué)管理制度的唯一選擇。
我國(guó)醫(yī)學(xué)院校采取哪一種教學(xué)管理制度，應(yīng)由各學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)定位、辦學(xué)條件和人才培養(yǎng)目標(biāo)等實(shí)際情況進(jìn)行理性選擇。
歷來沒有固守不變的制度模式，各校應(yīng)淡化不同管理制度的界限，取長(zhǎng)補(bǔ)短，有機(jī)結(jié)合，在實(shí)踐中探索出適合高校自身實(shí)際的教學(xué)管理制度，使高校辦出質(zhì)量、辦出特色。
注釋
�、偻醵魅A：“我國(guó)大學(xué)教學(xué)管理制度變遷的制度分析”，《江蘇高教》，2003年第5期，第46～49頁。
�、趧ィ�“從教育價(jià)值觀角度探討學(xué)分制與學(xué)年制的發(fā)展”，《長(zhǎng)春師范學(xué)院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2006年第1期，第138～140頁。
③袁祖望：“實(shí)行學(xué)分制的辯證思考”，《高等工程教育研究》，2003年第2期，第62～64頁。
�、茼n磊磊：“中國(guó)高校學(xué)分制30年”，《高教探索》，2008年第4期，第62～67頁。
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