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傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師的培養(yǎng)論文
20世紀(jì)80年代以來，我國逐步實現(xiàn)了由三級師范向兩級師范再向一級師范的過渡，目的為了培養(yǎng)具有本科學(xué)歷的小學(xué)教師。
近年來的事實證明，傳統(tǒng)師范院校并未在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中顯示出絕對的優(yōu)勢，相反師范院校培養(yǎng)的小學(xué)教師并未因高學(xué)歷而顯示出高素養(yǎng)、高能力、高德行。正如顧明遠(yuǎn)教授所言：近幾年來師范教育的機(jī)構(gòu)改革進(jìn)行得非常神速，而教師專業(yè)化水平并未有多大提高�！@些改革的后果是什么呢？說得極端一些、激進(jìn)一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學(xué)教師[1]。分析問題產(chǎn)生的原因，尋求解決的辦法，是高等師范院校教育改革的當(dāng)務(wù)之急。
一、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問題
高師院校培養(yǎng)小教師資，沒有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學(xué)教師培養(yǎng)工作的問題集中表現(xiàn)為：從辦學(xué)理念看，片面理解高校的學(xué)術(shù)性，過度夸大執(zhí)教者學(xué)歷和職稱的作用，教學(xué)為本、教師為本、學(xué)生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學(xué)過程看，把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)單向灌輸和強(qiáng)制性接受，輕視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展的意識和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對象看，往往以學(xué)科和知識為中心，缺乏對基礎(chǔ)教育的關(guān)注和有效應(yīng)對，導(dǎo)致主體知識與技能構(gòu)成的不平衡態(tài)，專業(yè)理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，
作為一個從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問題：
（一）任課教師專業(yè)不熟
傳統(tǒng)本科師范院校，_直以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任，這種培訓(xùn)是建立在對中學(xué)教育的理解和把握基礎(chǔ)之上的，重學(xué)術(shù)、輕專業(yè)，重理論、輕實踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴(yán)重。小學(xué)教師由于工作對象與中學(xué)教師不同，必然具有不同于中學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)、能力特征與行為方式。培訓(xùn)小教師資應(yīng)該對小學(xué)教師、小學(xué)教育及小學(xué)教師教育有全面系統(tǒng)的認(rèn)識。不了解小學(xué)教育的地位和作用、目的與任務(wù)、特點與規(guī)律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學(xué)教師的成長規(guī)律等，要進(jìn)行有效的師資培訓(xùn)是不現(xiàn)實的。_項對師范院校小教專業(yè)任課教師的調(diào)查顯示：有1年以上小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的占3%，經(jīng)常深入小學(xué)的僅占12%。熟悉基礎(chǔ)教育課程改革綱要，明確基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)的占23%。教學(xué)中有意與小學(xué)教育銜接的占20%。在小學(xué)參加過教育實習(xí)的有30%，帶隊到小學(xué)參加過見習(xí)或?qū)嵙?xí)的有82%，從未參加過小學(xué)教育教學(xué)實踐活動的有17%。從事過基礎(chǔ)教育理論研究的有34%�？梢姼邘熢盒I(yè)任課教師對小學(xué)教育教學(xué)是不熟悉的。這是制約其專業(yè)發(fā)展及小學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。
（二）培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)
我國高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)存在定位不準(zhǔn)的問題。一是層次上的定位不準(zhǔn)，表現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養(yǎng)，但過去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設(shè)置的專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。小學(xué)教師與高中教師因教學(xué)對象的不同，必然有培養(yǎng)目標(biāo)的差異。根據(jù)對近年來本科畢業(yè)的小學(xué)教師的調(diào)查，由于定位不準(zhǔn)，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進(jìn)退維谷。
作為中學(xué)教師，缺乏專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，作為小學(xué)教師缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，對小學(xué)教育教學(xué)及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認(rèn)識，害怕與小學(xué)生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對學(xué)生的職業(yè)理想教育。小學(xué)教師主要的市場在農(nóng)村，許多人讀大學(xué)的目的就是為了脫離農(nóng)村，尋求更理想的學(xué)習(xí)生活與工作環(huán)境，即使教小學(xué)也希望到城市小學(xué)。若沒有扎根鄉(xiāng)村，獻(xiàn)身教育的思想準(zhǔn)備，大學(xué)畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準(zhǔn)，教育理念和教學(xué)技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專業(yè)性不強(qiáng)，使人覺得學(xué)生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。
（三）教師教學(xué)方法不新
大學(xué)教師的教學(xué)方法與小學(xué)有極大的區(qū)別，喜歡引經(jīng)據(jù)典，坐而論道。同時由于課程設(shè)置的理論性較強(qiáng)，直觀形象、生動風(fēng)趣的教學(xué)場面是極為少見的，師生在課程上的結(jié)合也常因此貌合神離。一項對小學(xué)教育專業(yè)教師的調(diào)查表明：9%的教師在課堂教學(xué)中常用講授法，28%的教師偶爾用到談話法和討論法，12%的教師用過觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學(xué)科，其余學(xué)科幾乎不用教具。與此相對應(yīng)，學(xué)生對新教學(xué)方法卻表現(xiàn)出極高的熱情，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的課堂參與意識。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡教學(xué)觀摩（占87%）、小組討論（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等參與度較高的教學(xué)方法[3]。運用的方法不同對學(xué)生的培養(yǎng)也不一樣，講授法有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的技能。教學(xué)方法的陳舊與單調(diào)，制約了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和操作技能的形成。
二、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)的策略
過去，我國長期實行定向與封閉相結(jié)合的教師教育模式，隨著教師專業(yè)化水平的不斷提高，我國建立了開放的教師教育體系。目前，我國師范院校已出現(xiàn)普遍的、明顯的綜合化發(fā)展態(tài)勢，高師院校、綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校共同培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局已初步形成[]。據(jù)統(tǒng)計，2007年，我國高等學(xué)校師范生數(shù)量達(dá)178。6萬人，其中非高師院校在校生數(shù)82。1萬人，占高校全部在校師范生的46%[6]�？梢娪筛邘熢盒艛嘟�(jīng)營的教師培養(yǎng)的格局是不會存在的，高等師范院校本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)如果不急學(xué)校之所急，想教師之所想，加快探索本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學(xué)教師培養(yǎng)的市場拱手讓給其他學(xué)校，探索小學(xué)教師培養(yǎng)的規(guī)律，構(gòu)建適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式已成為走出困境之必然選擇。
（一）準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)
有學(xué)者指出，小學(xué)教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊，其次是提高小學(xué)教師的教育理論水平，沒有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師[7]。培養(yǎng)目標(biāo)是辦學(xué)關(guān)注的首要問題，作者認(rèn)為明確定位本科小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)抓住“高師”、“小教”兩個關(guān)鍵，明確高師“高”在何處？小教“小”在哪里？“高師”應(yīng)體現(xiàn)德高、學(xué)高、藝高。“小教”應(yīng)體現(xiàn)俯身向下、童心未泯、技術(shù)超群的教師素養(yǎng)。具體而言，目標(biāo)定位應(yīng)體現(xiàn)下列幾個特性：
1。師范性學(xué)高為師，身正為范”歷來被許多人作為對師范性質(zhì)的最佳注解。隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，社會對教師賦予了愈來愈高的期待，“學(xué)高”和“身正”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括新時期對教師的目標(biāo)定位。有學(xué)者認(rèn)為明確小學(xué)教師專業(yè)特性是培養(yǎng)小學(xué)教師的邏輯起點：小學(xué)生的依賴性和向師性，對小學(xué)教師專業(yè)情意的要求更為鮮明；小學(xué)教育的趣味性和藝術(shù)性，對小學(xué)教師專業(yè)技能的要求更為全面；小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和全面性，對小學(xué)教師專業(yè)知識的要求更為綜合[8]。
2�；A(chǔ)性：隨著新_輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育[9]。為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)小學(xué)教師必須考慮為誰奠基？奠什么基？如何奠基的問題。小學(xué)教育是面向全體兒童的教育，自然應(yīng)確定全面的基礎(chǔ)，面對差異性兒童，應(yīng)培養(yǎng)教師差異性教育的理念和應(yīng)對策略。小學(xué)教育是人生發(fā)展的基礎(chǔ)，那么，教師培養(yǎng)應(yīng)把握兒童心理發(fā)展的規(guī)律性，科學(xué)與人文并重，在寬基礎(chǔ)的前提下體現(xiàn)專業(yè)特色。西方發(fā)達(dá)國家普遍重視通識教育課程，認(rèn)為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學(xué)的必要條件，體現(xiàn)了對人的發(fā)展的全面性的認(rèn)識。小學(xué)教育是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培養(yǎng)應(yīng)站在教育的大視域中來認(rèn)識小學(xué)教育的地位和作用，處理小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)教育的關(guān)系。
（二）合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)
培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，由課程的設(shè)置與課程實施來完成。教師教育的課程結(jié)構(gòu)由通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程構(gòu)成，這也是世界各國的共識。課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置與比例分配歷來是各家爭論的焦點。近年來，重視通識課程，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)課程，改革教育專業(yè)課程，強(qiáng)化教育實踐環(huán)節(jié)的呼聲日漸高漲。2011年10月8日，我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）已正式出臺，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系為目標(biāo)，從“育人為本”、“實踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”3個基本理念出發(fā)對教師教育課程作出規(guī)范[10]，使小學(xué)教師培養(yǎng)有了具體的目標(biāo)和規(guī)范的要求。
重視通識課程是高等教育課程改革的大趨勢，是科技發(fā)展與知識社會來臨的必然選擇。沒有寬厚扎實的基礎(chǔ)，繼續(xù)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展都會受到限制。美國通識教育課程占總課程的40%，日本占37。7%，我國通識教育課程不僅比重較輕，而且學(xué)科單一，內(nèi)容陳舊，已到了非改不可的地步。長期以來師范院校的學(xué)科專業(yè)教育與小學(xué)教育存在嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，重學(xué)科專業(yè)知識，重學(xué)術(shù)理論傳授，沒有在學(xué)科設(shè)置和知識學(xué)習(xí)運用中體現(xiàn)層次性與針對性。有學(xué)者指出：“教師專業(yè)性相對不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來說，又有不同的要求。
對學(xué)科專業(yè)知識的要求從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而降，而對于掌握教育心理理論和教育藝術(shù)的要求則是從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而升”[11]。學(xué)生所掌握的理論空洞抽象，與小學(xué)教育的實際相去甚遠(yuǎn)。有一項調(diào)查表明，在眾多學(xué)科中，學(xué)生最原意學(xué)習(xí)的學(xué)科是“兒童發(fā)展”、“課程設(shè)計與評價”、“有效教學(xué)”、“班級管理”、“教師專業(yè)技能”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“教師專業(yè)發(fā)展”等7門課程[12]。雖然課程設(shè)置并非僅以學(xué)生選擇為準(zhǔn)，但學(xué)生的選擇無疑體現(xiàn)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的價值取向。
（三）精心安排教育實踐
教育實踐課程是融通識課程、專業(yè)課程、教育課程于一體的課程，是對學(xué)生教育思想、專業(yè)知識、綜合能力的集中展示，實踐的過程更是學(xué)生將各種知識內(nèi)化為自己的專業(yè)素養(yǎng)，提升自己的專業(yè)水平的過程，歷來在教師教育中具有舉足輕重的作用。國際上對教師教育實踐環(huán)節(jié)非常重視，在時間安排上，美國約為一個學(xué)期，我國臺灣為一年，20世紀(jì)80年代末以來，英國進(jìn)行了“以學(xué)校為基地’’
education）的教師教育改革，學(xué)生實習(xí)的時間大概占培養(yǎng)計劃的1/2，更加強(qiáng)化了學(xué)生在教育實踐中學(xué)習(xí)的意義。相比之下，我國教育實習(xí)只有6—8周時間。近年來各校加大改革力度，采取頂崗實習(xí)等措施，強(qiáng)化了教育實踐環(huán)節(jié)。但實踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)象仍未從根本上改變。一是實習(xí)時間過短，二是安排過于集中，三是實習(xí)過程管理混亂，尤其是自主聯(lián)系的分散實習(xí)更沒有組織保障，實習(xí)過程指導(dǎo)不力，實習(xí)學(xué)生對教學(xué)與管理工作難以深度參與，使實習(xí)效果得不到保障。目前，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）將師范生教育見習(xí)與實習(xí)的時間提升到18周，這為教育實踐環(huán)節(jié)的改革提供了制度保障。改革教育實踐環(huán)節(jié)，不僅要求保障實習(xí)時間，還應(yīng)當(dāng)變革見習(xí)與實習(xí)的方式，變集中實習(xí)為分段實習(xí)，校內(nèi)與校外結(jié)合，高校與小學(xué)結(jié)合，課內(nèi)與課外結(jié)合，運用多樣化的實踐方式，使學(xué)生在參與中體驗，在體驗中反思，在反思中提升，在提升中發(fā)展。
教師培訓(xùn)是_個復(fù)雜的過程，作為教師，我們不能探討任何_種使教師的成長_蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養(yǎng)師范生思考教學(xué)和學(xué)生的方式、解決問題的方式、提出問題的方式、信息搜集的技能、確定問題和環(huán)境中的變量以找到結(jié)論的策略�！盵15]隨著本科院校小學(xué)教師培養(yǎng)實踐的不斷深入，發(fā)現(xiàn)新問題，尋找新對策將是一個長期探索的過程。
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