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傳統(tǒng)本科師范院校小學教師的培養(yǎng)論文
20世紀80年代以來，我國逐步實現(xiàn)了由三級師范向兩級師范再向一級師范的過渡，目的為了培養(yǎng)具有本科學歷的小學教師。
近年來的事實證明，傳統(tǒng)師范院校并未在本科學歷小學教師培養(yǎng)中顯示出絕對的優(yōu)勢，相反師范院校培養(yǎng)的小學教師并未因高學歷而顯示出高素養(yǎng)、高能力、高德行。正如顧明遠教授所言：近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速，而教師專業(yè)化水平并未有多大提高�！@些改革的后果是什么呢？說得極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學教師[1]。分析問題產生的原因，尋求解決的辦法，是高等師范院校教育改革的當務之急。
一、傳統(tǒng)本科師范院校小學教師培養(yǎng)存在的問題
高師院校培養(yǎng)小教師資，沒有達到預期的結果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學教師培養(yǎng)工作的問題集中表現(xiàn)為：從辦學理念看，片面理解高校的學術性，過度夸大執(zhí)教者學歷和職稱的作用，教學為本、教師為本、學生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學過程看，把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎之上，強調單向灌輸和強制性接受，輕視學生自主學習、發(fā)展的意識和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對象看，往往以學科和知識為中心，缺乏對基礎教育的關注和有效應對，導致主體知識與技能構成的不平衡態(tài)，專業(yè)理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，
作為一個從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問題：
（一）任課教師專業(yè)不熟
傳統(tǒng)本科師范院校，_直以培養(yǎng)中學教師為己任，這種培訓是建立在對中學教育的理解和把握基礎之上的，重學術、輕專業(yè)，重理論、輕實踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴重。小學教師由于工作對象與中學教師不同，必然具有不同于中學教師的知識結構、能力特征與行為方式。培訓小教師資應該對小學教師、小學教育及小學教師教育有全面系統(tǒng)的認識。不了解小學教育的地位和作用、目的與任務、特點與規(guī)律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學教師的成長規(guī)律等，要進行有效的師資培訓是不現(xiàn)實的。_項對師范院校小教專業(yè)任課教師的調查顯示：有1年以上小學教育教學經歷的占3%，經常深入小學的僅占12%。熟悉基礎教育課程改革綱要，明確基礎教育課程改革目標的占23%。教學中有意與小學教育銜接的占20%。在小學參加過教育實習的有30%，帶隊到小學參加過見習或實習的有82%，從未參加過小學教育教學實踐活動的有17%。從事過基礎教育理論研究的有34%�？梢姼邘熢盒I(yè)任課教師對小學教育教學是不熟悉的。這是制約其專業(yè)發(fā)展及小學教師培養(yǎng)的關鍵因素。
（二）培養(yǎng)目標定位不準
我國高等師范院校的培養(yǎng)目標存在定位不準的問題。一是層次上的定位不準，表現(xiàn)為小學、中學教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養(yǎng)，但過去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設置的專業(yè)性明顯，學術性較強。小學教師與高中教師因教學對象的不同，必然有培養(yǎng)目標的差異。根據(jù)對近年來本科畢業(yè)的小學教師的調查，由于定位不準，本科學歷小學教育專業(yè)學生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進退維谷。
作為中學教師，缺乏專業(yè)學科素養(yǎng)，作為小學教師缺乏教學技能訓練，對小學教育教學及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認識，害怕與小學生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對學生的職業(yè)理想教育。小學教師主要的市場在農村，許多人讀大學的目的就是為了脫離農村，尋求更理想的學習生活與工作環(huán)境，即使教小學也希望到城市小學。若沒有扎根鄉(xiāng)村，獻身教育的思想準備，大學畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準，教育理念和教學技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專業(yè)性不強，使人覺得學生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。
（三）教師教學方法不新
大學教師的教學方法與小學有極大的區(qū)別，喜歡引經據(jù)典，坐而論道。同時由于課程設置的理論性較強，直觀形象、生動風趣的教學場面是極為少見的，師生在課程上的結合也常因此貌合神離。一項對小學教育專業(yè)教師的調查表明：9%的教師在課堂教學中常用講授法，28%的教師偶爾用到談話法和討論法，12%的教師用過觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學科，其余學科幾乎不用教具。與此相對應，學生對新教學方法卻表現(xiàn)出極高的熱情，表現(xiàn)出強烈的課堂參與意識。有學者調查發(fā)現(xiàn)學生喜歡教學觀摩（占87%）、小組討論（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等參與度較高的教學方法[3]。運用的方法不同對學生的培養(yǎng)也不一樣，講授法有利于培養(yǎng)學生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養(yǎng)學生的技能。教學方法的陳舊與單調，制約了學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和操作技能的形成。
二、傳統(tǒng)本科師范院校小學教師培養(yǎng)的策略
過去，我國長期實行定向與封閉相結合的教師教育模式，隨著教師專業(yè)化水平的不斷提高，我國建立了開放的教師教育體系。目前，我國師范院校已出現(xiàn)普遍的、明顯的綜合化發(fā)展態(tài)勢，高師院校、綜合性高等學校和非師范類高等學校共同培養(yǎng)中小學教師的格局已初步形成[]。據(jù)統(tǒng)計，2007年，我國高等學校師范生數(shù)量達178。6萬人，其中非高師院校在校生數(shù)82。1萬人，占高校全部在校師范生的46%[6]�？梢娪筛邘熢盒艛嘟洜I的教師培養(yǎng)的格局是不會存在的，高等師范院校本科學歷小學教師培養(yǎng)如果不急學校之所急，想教師之所想，加快探索本科學歷小學教師培養(yǎng)的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學教師培養(yǎng)的市場拱手讓給其他學校，探索小學教師培養(yǎng)的規(guī)律，構建適應教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式已成為走出困境之必然選擇。
（一）準確定位培養(yǎng)目標
有學者指出，小學教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊，其次是提高小學教師的教育理論水平，沒有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師[7]。培養(yǎng)目標是辦學關注的首要問題，作者認為明確定位本科小學教師培養(yǎng)目標應抓住“高師”、“小教”兩個關鍵，明確高師“高”在何處？小教“小”在哪里？“高師”應體現(xiàn)德高、學高、藝高�！靶〗獭睉w現(xiàn)俯身向下、童心未泯、技術超群的教師素養(yǎng)。具體而言，目標定位應體現(xiàn)下列幾個特性：
1。師范性學高為師，身正為范”歷來被許多人作為對師范性質的最佳注解。隨著知識經濟時代的到來，社會對教師賦予了愈來愈高的期待，“學高”和“身正”已遠遠不能概括新時期對教師的目標定位。有學者認為明確小學教師專業(yè)特性是培養(yǎng)小學教師的邏輯起點：小學生的依賴性和向師性，對小學教師專業(yè)情意的要求更為鮮明；小學教育的趣味性和藝術性，對小學教師專業(yè)技能的要求更為全面；小學教育的基礎性和全面性，對小學教師專業(yè)知識的要求更為綜合[8]。
2�；A性：隨著新_輪基礎教育課程改革的推進，對教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎教育，服務基礎教育[9]。為基礎教育培養(yǎng)小學教師必須考慮為誰奠基？奠什么基？如何奠基的問題。小學教育是面向全體兒童的教育，自然應確定全面的基礎，面對差異性兒童，應培養(yǎng)教師差異性教育的理念和應對策略。小學教育是人生發(fā)展的基礎，那么，教師培養(yǎng)應把握兒童心理發(fā)展的規(guī)律性，科學與人文并重，在寬基礎的前提下體現(xiàn)專業(yè)特色。西方發(fā)達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件，體現(xiàn)了對人的發(fā)展的全面性的認識。小學教育是教育發(fā)展的基礎，教師培養(yǎng)應站在教育的大視域中來認識小學教育的地位和作用，處理小學、中學與大學教育的關系。
（二）合理設置課程結構
培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，由課程的設置與課程實施來完成。教師教育的課程結構由通識課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程構成，這也是世界各國的共識。課程結構的設置與比例分配歷來是各家爭論的焦點。近年來，重視通識課程，優(yōu)化學科專業(yè)課程，改革教育專業(yè)課程，強化教育實踐環(huán)節(jié)的呼聲日漸高漲。2011年10月8日，我國《教師教育課程標準》（試行）已正式出臺，以構建符合素質教育要求的新的教師教育課程體系為目標，從“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”3個基本理念出發(fā)對教師教育課程作出規(guī)范[10]，使小學教師培養(yǎng)有了具體的目標和規(guī)范的要求。
重視通識課程是高等教育課程改革的大趨勢，是科技發(fā)展與知識社會來臨的必然選擇。沒有寬厚扎實的基礎，繼續(xù)學習和自主發(fā)展都會受到限制。美國通識教育課程占總課程的40%，日本占37。7%，我國通識教育課程不僅比重較輕，而且學科單一，內容陳舊，已到了非改不可的地步。長期以來師范院校的學科專業(yè)教育與小學教育存在嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象，重學科專業(yè)知識，重學術理論傳授，沒有在學科設置和知識學習運用中體現(xiàn)層次性與針對性。有學者指出：“教師專業(yè)性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，又有不同的要求。
對學科專業(yè)知識的要求從大學、中學到小學教師依次而降，而對于掌握教育心理理論和教育藝術的要求則是從大學、中學到小學教師依次而升”[11]。學生所掌握的理論空洞抽象，與小學教育的實際相去甚遠。有一項調查表明，在眾多學科中，學生最原意學習的學科是“兒童發(fā)展”、“課程設計與評價”、“有效教學”、“班級管理”、“教師專業(yè)技能”、“現(xiàn)代教育技術”、“教師專業(yè)發(fā)展”等7門課程[12]。雖然課程設置并非僅以學生選擇為準，但學生的選擇無疑體現(xiàn)了教師教育課程標準的價值取向。
（三）精心安排教育實踐
教育實踐課程是融通識課程、專業(yè)課程、教育課程于一體的課程，是對學生教育思想、專業(yè)知識、綜合能力的集中展示，實踐的過程更是學生將各種知識內化為自己的專業(yè)素養(yǎng)，提升自己的專業(yè)水平的過程，歷來在教師教育中具有舉足輕重的作用。國際上對教師教育實踐環(huán)節(jié)非常重視，在時間安排上，美國約為一個學期，我國臺灣為一年，20世紀80年代末以來，英國進行了“以學校為基地’’
education）的教師教育改革，學生實習的時間大概占培養(yǎng)計劃的1/2，更加強化了學生在教育實踐中學習的意義。相比之下，我國教育實習只有6—8周時間。近年來各校加大改革力度，采取頂崗實習等措施，強化了教育實踐環(huán)節(jié)。但實踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)象仍未從根本上改變。一是實習時間過短，二是安排過于集中，三是實習過程管理混亂，尤其是自主聯(lián)系的分散實習更沒有組織保障，實習過程指導不力，實習學生對教學與管理工作難以深度參與，使實習效果得不到保障。目前，《教師教育課程標準》（試行）將師范生教育見習與實習的時間提升到18周，這為教育實踐環(huán)節(jié)的改革提供了制度保障。改革教育實踐環(huán)節(jié)，不僅要求保障實習時間，還應當變革見習與實習的方式，變集中實習為分段實習，校內與校外結合，高校與小學結合，課內與課外結合，運用多樣化的實踐方式，使學生在參與中體驗，在體驗中反思，在反思中提升，在提升中發(fā)展。
教師培訓是_個復雜的過程，作為教師，我們不能探討任何_種使教師的成長_蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養(yǎng)師范生思考教學和學生的方式、解決問題的方式、提出問題的方式、信息搜集的技能、確定問題和環(huán)境中的變量以找到結論的策略�！盵15]隨著本科院校小學教師培養(yǎng)實踐的不斷深入，發(fā)現(xiàn)新問題，尋找新對策將是一個長期探索的過程。
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