簡析托幼機構(gòu)教育中的兒童發(fā)展

　　摘要:兒童發(fā)展水平應(yīng)當成為托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的標準之一。兒童發(fā)展的形成性評價和終結(jié)性評價不等同于具體的評價方法,兩類評價的根本區(qū)別在于功能的差異以及由此決定的評價標準的不同。在托幼機構(gòu)開展兒童發(fā)展評價時,評價者不僅要注意采用科學的方法收集數(shù)據(jù)資料,還要注重對數(shù)據(jù)資料的解釋和判斷以及對評價結(jié)果的反饋和應(yīng)用。

　　關(guān)鍵詞:兒童發(fā)展評價;托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價;形成性評價;終結(jié)性評價

　　近年來,兒童發(fā)展評價受到了廣泛關(guān)注。研究者就評價范式、評價標準、評價工具等問題展開了深入探討。這些理論探討為人們描繪了應(yīng)然層面的理想狀態(tài)。然而,復(fù)雜的現(xiàn)實情境使得兒童發(fā)展評價的實踐與理想之間存在著較大差距。對這一問題的深入分析將有助于相關(guān)研究與實踐的進一步展開。

　　一、兒童發(fā)展評價與托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價之間的關(guān)系

　　在兒童發(fā)展評價與托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的關(guān)系問題上,有學者提出兒童發(fā)展水平(或兒童發(fā)展結(jié)果)不應(yīng)成為托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的評估指標。

　　〔1〕其理由大致可歸納為三點:

　　(1)兒童的發(fā)展受到個體特征、家庭、社會等多方面因素的影響,托幼機構(gòu)教育只是影響因素之一,且對兒童發(fā)展不具有決定性的影響作用。

　　(2)兒童的發(fā)展是多樣的,存在著不同的優(yōu)勢領(lǐng)域,用統(tǒng)一的標準去衡量多樣化的兒童發(fā)展是不適宜的。

　　(3)現(xiàn)在所用的兒童發(fā)展評價工具缺乏科學嚴謹?shù)恼撟C,可靠性和有效性較差。因此,在評價托幼機構(gòu)教育質(zhì)量時不應(yīng)以兒童發(fā)展水平為全部或部分評價指標,而應(yīng)從幼兒園的結(jié)構(gòu)條件和教育過程著手來進行評價。

　　在這個問題上,首先需要澄清托幼機構(gòu)的性質(zhì)和功能,因為評價是以標準為依據(jù)作出的價值判斷,而標準來自于人們對托幼機構(gòu)的期望。人們期望托幼機構(gòu)發(fā)揮什么功能,決定了人們以什么樣的標準來衡量托幼機構(gòu)是否達到了期望。在我國,自建國起,托幼機構(gòu)就肩負著雙重任務(wù),一方面是照顧好兒童,解除父母的后顧之憂,使父母能更好地參加社會主義建設(shè);另一方面要促進兒童身心和諧、健康、全面發(fā)展,為兒童進入小學學習打下堅實的基礎(chǔ)。作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ),托幼機構(gòu)教育被納入整個教育體系之中。因此,托幼機構(gòu)不僅是福利機構(gòu),也是教育機構(gòu),照料與教育兒童、促進兒童發(fā)展是設(shè)立托幼機構(gòu)的根本目的。從這一目的出發(fā),在評價托幼機構(gòu)的質(zhì)量和效益等問題時,就必須考慮兒童的發(fā)展變化(雖然兒童的發(fā)展不只受到托幼機構(gòu)教育的影響)。

　　受后現(xiàn)代主義思潮的影響,學前教育領(lǐng)域開始強調(diào)兒童發(fā)展的多樣性,反對以統(tǒng)一的標準來衡量兒童。后現(xiàn)代主義思潮為我們提供的是一種批判的意識與反思的視角,而不是一種否定一切的態(tài)度。在強調(diào)具體與個性的同時,還是應(yīng)當肯定兒童發(fā)展所具有的普遍性與共性,這一點已經(jīng)被眾多兒童心理學研究所證實。因此,在一定的時空范圍內(nèi),在一定的社會文化背景下,確立所有兒童都應(yīng)達到的統(tǒng)一標準是允許的。但是,不同的評價目的需要不同的評價標準,用于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的兒童發(fā)展評價并不局限于用統(tǒng)一的標準進行的評價。以鑒別和篩選為目的的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價需要可供橫向比對的兒童發(fā)展標準,但以發(fā)展為目的的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價更需要多樣的兒童發(fā)展標準。

　　反對用兒童發(fā)展評價作為托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標的研究者提出,應(yīng)以結(jié)構(gòu)條件和教育過程應(yīng)有的特征來評價托幼機構(gòu)教育質(zhì)量,然而師幼比例、教師資格、師幼互動等條件和特征卻是基于兒童發(fā)展影響因素的研究篩選和確定的,換句話說,都是經(jīng)過研究被證實與兒童發(fā)展結(jié)果存在顯著相關(guān)的,所以說這種由結(jié)構(gòu)條件和教育過程所構(gòu)成的評價標準體系依然是將兒童發(fā)展結(jié)果作為一個重要的判斷依據(jù)的。因此,這種觀點在否定用兒童發(fā)展水平來直接評價托幼機構(gòu)教育質(zhì)量之時仍未能擺脫將兒童發(fā)展水平作為評價依據(jù)的束縛。另一方面,如果因為兒童發(fā)展水平受多方面因素的影響,而且難以測定,所以不能將兒童發(fā)展水平作為托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的評價指標,那么又如何能夠依據(jù)兒童發(fā)展水平的測定結(jié)果來選擇反映托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的結(jié)構(gòu)條件和教育過程呢?結(jié)構(gòu)條件、教育過程與兒童發(fā)展水平之間的關(guān)系豈不是也無法成立?由此可見,這種觀點本身存在著以己之矛攻己之盾的嚴重邏輯錯誤。

　　任何一種理論構(gòu)想在應(yīng)用于實踐時都會產(chǎn)生多種可能的發(fā)展趨勢。若以兒童發(fā)展水平為托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標會引發(fā)一些錯誤實踐,導致托幼機構(gòu)和教師僅僅關(guān)注結(jié)果而忽略過程,或者導致不公平地評價擁有不同生源和家庭資源的托幼機構(gòu),那么若刪除這一指標是否同樣會導致一些錯誤實踐呢?例如,是否可能導致托幼機構(gòu)和教師只關(guān)注自身做了些什么,根據(jù)做過什么來判斷教育質(zhì)量的高低,而忽略了所做這些對兒童發(fā)展到底產(chǎn)生了怎樣的實際效果,導致兒童教育實踐失去了兒童這個中心呢?

　　綜上所述,筆者認為,就兒童發(fā)展水平與托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價而言,需要討論的不是要不要將兒童發(fā)展水平作為評價標準的問題,而是如何評價兒童發(fā)展以及如何在托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價中解釋和應(yīng)用兒童發(fā)展評價結(jié)果的問題。

　　二、形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系

　　斯克瑞文(M. Scriven)于1967年首次提出形成性評價的概念,以彌補終結(jié)性評價的不足。隨后,在教育評價研究與實踐過程中,人們提出了過程性評價、動態(tài)評價、發(fā)展性評價等概念,進一步豐富和深化了有關(guān)形成性評價的理論。在我國學前教育領(lǐng)域,隨著知識觀、兒童觀、學習觀等觀念的改變,形成性評價已為廣大研究者和實踐者認可。作為指導全國幼兒園教育實踐的重要政策文件,2001年頒發(fā)的《幼兒園教育指導綱要(試行)》積極倡導形成性評價,明確說明了幼兒發(fā)展評價的功能、內(nèi)容、方法等問題,肯定了幼兒園教育評價中的幼兒發(fā)展評價所具有的動態(tài)性、過程性和發(fā)展性特征。

　　雖然形成性評價的觀念已經(jīng)深入人心,但是在研究與實踐中依然存在一些偏差和誤解:

　　(1)認為所有在過程中進行的,或者所有為了發(fā)展、有助于發(fā)展的評價,都是形成性評價。

　　(2)將形成性評價等同于質(zhì)的評價,將終結(jié)性評價歸為量的評價。

　　(3)過分夸大形成性評價的地位,將形成性評價奉為唯一適宜、有效的幼兒發(fā)展評價模式。

　　(4)將終結(jié)性評價視為錯誤,完全否定終結(jié)性評價,某些研究與實踐甚至拒絕使用終結(jié)性評價。

　　(5)將形成性評價與終結(jié)性評價對立起來,兩者相互排斥,相互取代(徐曉莉,2008)。這些偏差與誤解之所以產(chǎn)生,與理論上未能清晰地界定形成性評價和終結(jié)性評價的概念以及兩者之間的關(guān)系等根本問題有很大關(guān)系。

　　首先,已有文獻對形成性評價的內(nèi)涵與特征的界定存在較多矛盾。例如,布萊克(Black)和威廉(Wiliam)(1998)將形成性評價定義為“所有由教師和學生參與的活動,并可以為改進教學和學習提供反饋信息”。

　　〔2〕這一界定提示師生共同參與、改進、反饋是形成性評價的關(guān)鍵。王堅紅(1994)指出,形成性評價是“在教育過程中持續(xù)地進行,目的在于及時了解教育動態(tài)過程的成效,以便及時地作出反饋性調(diào)節(jié),獲取改進工作的依據(jù),以提高教育過程的質(zhì)量”。

　　〔3〕這一界定不僅說明了評價的目的,強調(diào)了改進和反饋的重要性,同時強調(diào)了評價的發(fā)生背景是動態(tài)的教育過程。但是,也有學者認為,形成性評價“實際上還是屬于目標取向,評價的是一個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度……傾向于量化的評價工具,強調(diào)客觀性試題和標準化測驗……重視評價的診斷作用”。

　　〔4〕有趣的是,這一系列的描述和判斷,與人們在批判終結(jié)性評價時所使用的詞匯基本相同。

　　其次,在解釋兩類評價的關(guān)系時,大致有兩種方式:一種采用非此即彼的二元對立式的思維模式,將兩者置于對立的兩極來比較其在價值取向、功能目的、內(nèi)容方法、評價主體等方面的不同,指出形成性評價是以過程為取向,在教育過程中進行的,是為了發(fā)展而對發(fā)展作出的評價,強調(diào)采用質(zhì)性的方法和多元的評價標準,而終結(jié)性評價是以結(jié)果為取向,以鑒別和篩選為目的,在一段時間的教育活動結(jié)束后對知識獲得情況作出的測量,重視量化的方法和單一的評價標準;另一種是采取折中的態(tài)度,強調(diào)肯定形成性評價并不是否定終結(jié)性評價,但沒有明確闡釋兩類評價之間到底存在怎樣的具體關(guān)系。

　　為回答上述兩個相互關(guān)聯(lián)的問題,我們必須澄清以下幾點認識。

　　1.兩類評價不能直接等同于具體的評價方法,即形成性評價并不意味著完全采用質(zhì)性的方法,終結(jié)性評價也不能簡單對應(yīng)于量化的方法,甚至等同于標準化測驗,雖然傳統(tǒng)的終結(jié)性評價多采用標準化測驗。任何具體方法都可以為這兩類評價所用。如檔案袋評價被認為是典型的形成性評價或過程性評價,但密西根大學開發(fā)的作品取樣系統(tǒng)就將測驗、量表等定量的評價方法所獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果作為檔案袋的重要構(gòu)成內(nèi)容之一。

　　2.兩類評價的發(fā)生時間有所不同,形成性評價是在某一時間段內(nèi)持續(xù)收集資料,而終結(jié)性評價是在某一時間點上收集資料,但是當放在一個縱向的時間序列中時,兩類評價所獲得的資料應(yīng)該可以相互支持。即若以一種系統(tǒng)的方式來收集和分析形成性評價所獲得的數(shù)據(jù)資料,就具有了“總結(jié)性”特征;當把終結(jié)性評價放在更長的時間序列中時,其資料也是可以用于形成性評價的。因此,發(fā)生時間不是區(qū)別兩類評價的根本。

　　3.兩類評價的根本區(qū)別在功能的差異以及由此決定的評價標準的不同。終結(jié)性評價是要了解兒童的學習結(jié)果是否符合預(yù)期目標的要求,評價標準反映的是社會對某一年齡段兒童應(yīng)該達到的水平的期望。雖然兒童的發(fā)展存在較大的個體差異,但是不可否認的是,同一社會文化背景之下的兒童的發(fā)展存在普遍的共同規(guī)律,因此,終結(jié)性評價的標準是面向所有兒童的統(tǒng)一要求。形成性評價是要了解兒童在學習過程中所表現(xiàn)出的能與不能、進步與不足,因此,在以預(yù)期目標為標準衡量兒童的學習的同時,還要以個性化的、多元的標準考量兒童的學習與發(fā)展。

　　總之,形成性評價與終結(jié)性評價既有區(qū)別又有聯(lián)系,不能籠統(tǒng)地斷定兩者孰優(yōu)孰劣,以某類評價取代另一類評價,而應(yīng)根據(jù)不同的主體以及不同層次的評價活動的目的來選擇適宜的評價模式。

　　三、評價結(jié)果的解釋與應(yīng)用

　　在托幼機構(gòu)內(nèi)部進行的兒童發(fā)展評價,無論是形成性評價還是終結(jié)性評價,其最終目的都是改善課程與教學,促進兒童和教師的發(fā)展。這一最終目的的實現(xiàn)在很大程度上依賴于能否將評價結(jié)果應(yīng)用于課程的設(shè)計與調(diào)整。為使評價真正有益于教師的教學和兒童的發(fā)展,應(yīng)當將課程與教學建立在評價的基礎(chǔ)上,依據(jù)評價結(jié)果來設(shè)計或調(diào)整課程與教學,使得課程與教學符合兒童學習與發(fā)展的需要,從而使兒童發(fā)展評價成為有效課程循環(huán)圈的一個重要環(huán)節(jié)。

　　有效利用評價結(jié)果的前提是有科學合理的評價結(jié)果可以利用,這就要求托幼機構(gòu)和教師首先要進行評價,獲得有關(guān)兒童發(fā)展的信息。兒童發(fā)展評價是一個涉及收集資料、分析資料、價值判斷的復(fù)雜過程,各環(huán)節(jié)有不同的任務(wù)內(nèi)容,有不同的性質(zhì)規(guī)定,但都對評價的質(zhì)量具有關(guān)鍵影響。在實踐中,這幾個環(huán)節(jié)可以相互分離,由不同主體來完成。

　　價值判斷是構(gòu)成評價的根本環(huán)節(jié)。托幼機構(gòu)和教師如果僅僅是寫觀察筆記,收集兒童的作品,這些工作只停留在數(shù)據(jù)收集階段,沒有對數(shù)據(jù)進行分析和判斷,也就沒有完成真正意義上的評價,尚未形成評價結(jié)果,應(yīng)用于課程與教學更是無從談起。因此,托幼機構(gòu)和教師在收集了信息資料之后,還應(yīng)分析資料,并對兒童發(fā)展作出判斷。

　　兒童發(fā)展評價實際上是將兒童的發(fā)展與有關(guān)標準進行比較的過程,除了資料信息的可靠性和有效性以及標準的科學性與合理性外,分析和判斷過程本身對評價結(jié)果也有重要的影響。因此,在進行價值判斷時,托幼機構(gòu)與教師應(yīng)注意分析和判斷過程本身的嚴謹性:(1)托幼機構(gòu)和教師應(yīng)以資料為依據(jù),實事求是地分析和判斷兒童的發(fā)展狀況。無論是對知識獲得還是對情緒態(tài)度的評價,都是通過外在的可觀察的行為來進行的。外在的行為能夠在一定程度上反映兒童的發(fā)展水平,但并不能完全展示兒童的發(fā)展狀況。因此,評價者應(yīng)辨明所收集的資料能夠說明什么以及不能說明什么。(2)托幼機構(gòu)和教師應(yīng)謹慎地作出有關(guān)兒童發(fā)展的概括和推論。一方面,評價者需綜合考慮兒童在不同情境下的表現(xiàn)。個體的發(fā)展是在與環(huán)境的互動中完成的漸進的、雙向的適應(yīng)過程,環(huán)境背景不同,兒童的表現(xiàn)可能會有所差異,因此僅憑一次或憑借某一主體的觀察與評價難以全面真實地展示兒童的發(fā)展狀況。另一方面,評價者需綜合考慮不同領(lǐng)域之間的關(guān)系。兒童不同領(lǐng)域的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)和相互影響的,評價者不能割裂地分析和思考兒童的發(fā)展。

　　在形成評價結(jié)果之后,托幼機構(gòu)和教師應(yīng)思考如何反饋評價結(jié)果。雖然有學者提出反饋是形成性評價的顯著特征,〔5〕但筆者認為,反饋是形成性評價和終結(jié)性評價應(yīng)當共有的環(huán)節(jié),只是因評價目的和反饋對象的不同,反饋的內(nèi)容與形式會有所差異。對于托幼機構(gòu)中開展的以促進兒童和教師的發(fā)展為目的的兒童發(fā)展評價,評價結(jié)果應(yīng)當反饋給兒童家長、教師和機構(gòu)管理者等相關(guān)利益主體,使不同利益主體都對兒童發(fā)展和教師教學有及時的、深入的了解,從而為調(diào)整和改善課程與教學、促進兒童和教師的發(fā)展打造良好的平臺。但是,在當前的托幼機構(gòu)教育實踐中,托幼機構(gòu)和教師沒有充分重視評價結(jié)果的反饋問題。一方面,許多機構(gòu)沒有建立有效運作的反饋機制,無論是教師在教育活動過程中展開的非正式評價,還是機構(gòu)或教師專門組織的正式評價,其評價結(jié)果都未能在教師、機構(gòu)管理者和兒童家長之間有效地溝通和交流。另一方面,許多機構(gòu)和教師未能根據(jù)不同聽眾的需求反饋評價結(jié)果。聽眾對信息的需求以及所能接受的反饋形式有較大差異,如家長更關(guān)心自己孩子的發(fā)展狀況,而管理者需要了解所有兒童在發(fā)展上所表現(xiàn)出的進步與問題。因此,機構(gòu)和教師應(yīng)針對不同對象考慮作何種反饋。

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