破解學前教育低質量現象論文

　　破解學前教育低質量問題，需要解決兩個難題。一是全面建立游戲化教學機制，從根本上消除小學化教育傾向。二是合理定位幼兒園區(qū)域活動的作用，避免過分夸大區(qū)域活動的教育功能。

　　為了消除學前教育小學化傾向，我國政府一直大力倡導幼兒園“以游戲為基本活動”，近年來更是由上而下大力推動區(qū)角游戲活動(簡稱區(qū)域活動)的開展。對游戲和區(qū)域活動的大力倡導確實在一定程度上克服了我國學前教育的小學化傾向，例如大多數城市幼兒園不再以集體教學活動為主要活動方式，而是區(qū)域活動與集體教學活動并存。但是這種指令性的倡導與推進似乎并沒有普遍提升我國學前教育的質量，有些幼兒園還產生了嚴重的消化不良現象。筆者認為，這與我國幼教工作者對區(qū)域活動的認識有關。因此，要破解我國學前教育低質量現象，目前需要解決兩個難題：一是如何全面建立游戲化教學機制，以從根本上消除學前教育小學化傾向。二是如何合理定位區(qū)域活動的作用，避免過分夸大區(qū)域活動的價值。

　　一、游戲化教學并非教學加游戲

　　集體教學活動以游戲的形式組織，區(qū)角投放充足的游戲材料，為幼兒提供足夠的自主游戲時間，這是幼兒園落實“以游戲為基本活動”的根本保證。然而，對于什么是游戲化教學，有很多人還停留在望文主義層面，有人還會將其詮釋為“在集體教學活動中加點游戲”。

　　關于游戲化教學，目前學前教育界有種種描述。例如，有學者認為，這是指教學要具有游戲特征，包含游戲因素，也即讓教學擁有游戲般的味道。又如，有學者提出，這是要求教學要有游戲精神，這種游戲精神是自由的、自主的、創(chuàng)造的、愉悅的。但實踐中，的確存在著將教學和游戲加以簡單拼湊的現象。

　�、僬Z言活動“三只蝴蝶”中，幼兒戴上了蝴蝶頭飾，在教師“導演”下反復學習故事中角色的語言和動作。

　　②音樂活動“小小蛋兒把門開”中，教師先讓幼兒觀看母雞孵蛋、小雞出殼的視頻，然后一邊請幼兒回答小雞是如何破殼而出的相關問題，一邊出示與歌詞一致的圖片，之后再組織幼兒觀看圖片學習歌詞，通過獎勵玩具蛋、逐漸撤離圖片等方式組織幼兒重復練習演唱歌曲，共達9次，最后還安排幼兒躲在“有裂縫的蛋”后面，邊玩小雞破殼而出的游戲邊唱歌，又玩了3次。

　　③音樂活動“狐貍歌”中，教師先組織幼兒跟唱《狐貍歌》2遍，然后組織幼兒開展了一個十六方格的猜圖游戲。幼兒猜出1張圖片，便集體練唱歌曲1遍。幼兒共猜出7張圖片，集體便練唱了歌曲7遍。

　　以上案例中教師可能都會認為她們組織的教學活動具有游戲特征或包含游戲因素，都體現了游戲精神或游戲境界。然而，這幾則案例事實上都是一種教學和游戲的簡單拼湊，本質上還是小學化的教學活動。這反映了當下我國幼兒園游戲化教學的困境，亟需學界很好地解決全面建立游戲化教學機制的學理問題。

　　筆者認為，在這個問題上，美國哈佛大學教育學院舒爾曼教授在長期從事教師專業(yè)知識研究基礎上于1986年提出的學科教學知識(PCK)理論，能較好地幫助我們解決如何思考游戲化教學的問題，因為游戲化教學實質上是學科知識(或稱領域知識)的幼兒化表征。有關幼兒園教師的PCK，筆者嘗試用下列圖示加以表征。

　　從上述圖示看，從教授學科知識的小學化教學活動向游戲化教學活動轉換的過程有三個環(huán)節(jié)。第一，教學的起點是教師對原理性學科知識的清晰認識與把握。第二，教學的第一次轉換(教學的靜態(tài)轉化階段或稱教學設計階段)：教師根據幼兒的學習與年齡特點，將幼兒較難理解的原理性學科知識創(chuàng)造性地表征為富有游戲趣味的、與幼兒經驗相聯系的、具有情境性的、具體形象的知識形態(tài)。第三，教學的第二次轉換(教學的動態(tài)轉化階段或稱教學組織階段)：在情境中引導幼兒獲得經驗。由此可見，游戲化教學的機制包括起點、設計與組織三個節(jié)點，前面節(jié)點是后面節(jié)點的基礎。這里的學科知識是指一個具體的教學內容課題，不是人們通常認為的一個知識點。例如，音樂的學科知識單位或教學內容課題單位往往是指一個音樂作品。教師對一個音樂作品所承載的音樂知識(音樂核心概念)的透徹理解與把握，是實施游戲化音樂教學活動的前提(起點)。教學設計是指教師把抽象的學科知識表征為幼兒能實際操作、親身體驗的事件。例如，教師把音樂作品轉換成能讓幼兒通過動作表現的、與幼兒生活經驗相關的故事情節(jié)，情節(jié)的展開與音樂作品所涉及的音樂知識相匹配。又如，蒙臺梭利不是把科學、數學知識直接教給幼兒，而是把這些知識物化為教具，讓幼兒通過實際操作獲得相關的科學、數學知識。教學組織的實質是在教師的帶領或指導下，幼兒集體或分組做事。游戲化教學組織的關鍵是看教師能否引導幼兒投入活動，進入忘我的學習狀態(tài)，實現教師的不教而教�？勺層變哼M入忘我學習狀態(tài)的事件通常具有兩種特性：一是這件事可以玩，可激發(fā)幼兒的內驅力;二是這件事具有相應的知識含量，可讓幼兒的活動充滿智慧的活力。只有內驅力沒有智慧活力的教學容易走向無序、喧鬧，缺失教育價值;只有智慧活力沒有內驅力的教學則往往枯燥乏味，小學化特征明顯。

　　上述對游戲化教學機制的分析表明，對教師而言，游戲化教學的起點是學科知識，游戲化教學的本質是對學科知識的趣味化表征與組織。就我國學前教育發(fā)展的現實水平而言，游戲化教學的真正實現還任重道遠。幼兒園教師若不能準確把握學科知識，就很難實現對學科知識的游戲化表征，更談不上對組織過程的親歷性設計。學科知識的游戲化表征與組織強調情境、內驅力與智慧活力三要素的并存與平衡，這是一種內發(fā)的機制，即游戲化教學既追求親歷性，又追求結果，而不是教學與一兩個游戲的簡單拼湊。

　　二、避免過分夸大區(qū)域活動的教育功能

　　西方發(fā)達國家學前教育機構的主要教育活動類型可用圖1加以概括。在西方，這三類教育活動基本都是在區(qū)域活動中完成的。換言之，對他們而言，區(qū)域活動即教育，活動室里的區(qū)域活動幾乎涵蓋了除生活與戶外活動之外的所有教育活動。英國EPPSE(Effective Pre-school， Primary and Secondary Education)項目的分項目REPEY(Researching Effective Pedagogy in the Early Years)的研究結果表明，有效的教育往往是在教師引導與幼兒發(fā)起的互動之間、自主游戲與其他活動之間獲得良好平衡的教育。REPEY研究發(fā)現，最有效的教學方式是一個能嫻熟運用開放式提問的教師與三、四個幼兒構成的工作團隊，從事合作、互動式活動，在活動中建立一種“幼兒專注、教師投入”的共生關系。由此可見，上述的工作活動類似我們的集體教學活動，都是由教師發(fā)起、教師與幼兒合作完成的。西方發(fā)達國家關于區(qū)域活動中教師如何觀察、指導、評價幼兒等的研究，主要指的是對工作活動這一教育活動類型的研究，因為這是教師發(fā)揮教育指導功能的主要途徑。不過，與中國不同，西方發(fā)達國家的師幼比通常被控制在1∶4之內，而且強調教師要更多運用開放式提問的教學方法。西方發(fā)達國家所謂的工作活動與游戲活動都是在區(qū)域中完成的。反觀我國，我們所定義的區(qū)域活動通常只是西方發(fā)達國家所說的自主游戲活動，因此，在借鑒西方發(fā)達國家的區(qū)域活動研究成果時必須慎重，避免將兩種活動混為一談。

　　筆者用圖2概括適合我國國情的幼兒園教育活動類型。圖1與圖2的區(qū)別在于工作活動被游戲化教學活動所替代。筆者認為，這是符合我國國情的。雖然以集體教學活動為主是我國幼兒園教育的歷史傳統(tǒng)，也是與當前我國的國情(教師少，幼兒多)有關的，但是小學化的集體教學活動方式卻會極大地影響幼兒的身心健康發(fā)展，這是已經被眾多研究所證實的，是絕對要避免的。游戲化教學是科學教育理念與我國國情緊密結合的一種適宜的教育活動方式。一方面，游戲化教學活動需要教師摒棄直接講授的傳統(tǒng)教學方式，需要教師具有把原理性教學內容表征為具有趣味性、情境操作性或情節(jié)假扮性等特點的教學內容的能力，具有引導幼兒在做中學、在玩中學的教學組織能力。這正是對當下我國幼兒園教師的挑戰(zhàn)。而另一方面，游戲化教學活動有一定的預設性，教師具有較充分的教學內容和教學組織形式準備的時間與空間，可以充分考慮幼兒的最近發(fā)展區(qū)，這對我國大多數專業(yè)化程度不高的幼兒園教師來說，是有利條件。我們應當從學理層面解剖五大領域教育內容的游戲化教學機制，全面建立游戲化教學機制，并注重對幼兒園教師的指導，從而促進教師專業(yè)能力的提升，提高幼兒園教育質量。

　　筆者認為，我國學前教育領域應花大力氣解決和落實游戲化教學機制問題，而不是盲目照搬西方模式，用區(qū)域活動替代集體教學活動，或在不具備條件的情況下，讓區(qū)域活動過度承載西方教育模式下的教學與游戲雙重功能�？傊�，就目前我國學前教育的現實條件看，幼兒園區(qū)域活動主要承載的應當是自主游戲功能，致力于提升游戲化教學活動質量則是促使我國學前教育從小學化傾向的教學活動向以游戲為基本活動的美好教育愿景過渡的可能選擇。幼兒園教師組織的游戲化教學活動質量越高，所組織的各類結構化游戲與自主游戲活動(區(qū)域活動)就越能關照到幼兒學習的過程性、體驗性需要，越能提升游戲化教學質量，促進幼兒發(fā)展。

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