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小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)的研究論文
【摘要】課前預(yù)設(shè)時(shí)，我們要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教師和學(xué)生的具體情況適當(dāng)重組教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)想所有的可能；彈性控制教學(xué)過程；優(yōu)化組合教學(xué)方法。在課堂上，我們要處理好預(yù)設(shè)與生成的矛盾，捕捉動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源
【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)生成、
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中、在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教師不能把學(xué)生看成一張白紙，無視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，由此看來，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)具有動(dòng)態(tài)生成性的。
葉瀾教授在《新基礎(chǔ)教育》中提出：“課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命力，只有師生的生命力在課堂教學(xué)中得到有效的發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂才是真正的生活�！边@就要求我們應(yīng)從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)來看待課堂教學(xué)，作為一個(gè)活生生的生命體，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動(dòng)，一定會(huì)使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性，而且在師生交互作用過程中不可避免地會(huì)產(chǎn)生新問題、新目標(biāo)。
“動(dòng)態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，新理念下的課堂教學(xué)是一種師生雙邊參與的動(dòng)態(tài)變化過程，學(xué)生和教師各自扮演不同的角色，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是課堂上主動(dòng)求知、主動(dòng)探究的主體；教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者和合作者。另外，小學(xué)高年級(jí)這一學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)掌握了許多數(shù)學(xué)知識(shí)，運(yùn)用數(shù)學(xué)的意識(shí)方面已經(jīng)很強(qiáng)，大部分學(xué)生基本能獨(dú)立運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和方法思考問題，且這一學(xué)段的學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)更具個(gè)性，更具動(dòng)態(tài)性。但審視目前的高年級(jí)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，能夠真正把這些理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的老師并不多，因此，我提出了對(duì)小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)進(jìn)行研究。
動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值的、有創(chuàng)見的問題與想法為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問題和認(rèn)知水平，并加以肯定、點(diǎn)撥、提升，讓學(xué)生的思維和數(shù)學(xué)認(rèn)知不斷碰撞，新的學(xué)習(xí)需求和問題不斷產(chǎn)生，認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷加深，困惑與思考、收獲與滿足貫穿課堂，從而形成快樂的課堂、思辯的課堂、靈動(dòng)的課堂。
基于對(duì)以上理論的學(xué)習(xí)，本人對(duì)“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課前預(yù)設(shè)策略和“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課堂應(yīng)對(duì)策略做了深入的研究。
一、“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課前預(yù)設(shè)策略
課前預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的藍(lán)圖，是落實(shí)教育理念的方案。課堂教學(xué)是一個(gè)個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對(duì)話的過程，要注重課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，就必須提高對(duì)課前預(yù)設(shè)的要求，課前預(yù)設(shè)要以人為本、以學(xué)定教、真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，為課堂的動(dòng)態(tài)生成提供條件。
1、教學(xué)內(nèi)容——重組結(jié)構(gòu) 拓寬視野
目前，我們使用的教材，是專家根據(jù)前人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)濃縮而成的，這種教材存在著主觀劃一，偏離學(xué)生的生活等問題。因此，教師在課前預(yù)設(shè)時(shí)，要融入自己的智慧，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組或整合，激活教材的知識(shí)，讓教學(xué)內(nèi)容“走近”學(xué)生，“走進(jìn)”生活，形成有“個(gè)性”的教材。這樣，使學(xué)生學(xué)習(xí)的視野拓寬到課前的積累、課中的碰撞、課后的拓展，把課內(nèi)知識(shí)和課外知識(shí)溝通起來，那么課堂教學(xué)內(nèi)容就會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出原有的教學(xué)內(nèi)容。如：我在教學(xué)《平均數(shù)》這一內(nèi)容時(shí)，把學(xué)校剛剛正在進(jìn)行的冬鍛賽這一生活素材引入課堂，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組、整合，教材的知識(shí)被激活，課堂中師生互動(dòng)效果非常好。
2、教學(xué)設(shè)計(jì)——預(yù)想可能 厚積薄發(fā)
長期以來，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，都是采用單線型前進(jìn)方式，這樣，就造成課堂上教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走的現(xiàn)象，不利于課堂的動(dòng)態(tài)生成。所以，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要吃透教材，了解學(xué)生，備課時(shí)必須預(yù)想更多的可能，充分考慮會(huì)出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，作出相應(yīng)的教學(xué)安排。教師采用框架式備課，預(yù)設(shè)多種可能性的預(yù)案，使教學(xué)設(shè)計(jì)可供教師臨時(shí)選擇。這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出有價(jià)值的問題，適時(shí)捕捉學(xué)生瞬間信息，體驗(yàn)學(xué)生的情趣，運(yùn)用自己的教育智慧，使自己輕松地解決課中出現(xiàn)的各種可能。如：卞津靜老師在《年、月、日》的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，一上課就根據(jù)一個(gè)比較開放的問題：“關(guān)于年月日的知識(shí)，同學(xué)們已經(jīng)知道了哪些？”引入新課的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)時(shí)，預(yù)想到學(xué)生的各種可能，預(yù)設(shè)了多種方案，即：探究新知或驗(yàn)證同學(xué)的說法或?qū)ν瑢W(xué)的說法進(jìn)行補(bǔ)充等，課堂中，老師就根據(jù)學(xué)生的生成情況，靈活地進(jìn)行選擇，課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被很好地激發(fā)出來。
3、教學(xué)過程——改變傳統(tǒng) 彈性控制
傳統(tǒng)的教學(xué)，在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教學(xué)時(shí)間安排緊湊，課堂中，教師總是強(qiáng)迫學(xué)生順著自己鋪好的路一步一步走下去，“動(dòng)態(tài)生成性”課堂由于教學(xué)活動(dòng)的探究性和開放性，所以在設(shè)計(jì)教學(xué)預(yù)案時(shí)，教師對(duì)教學(xué)時(shí)間的安排要留有余地，每節(jié)課至少要有1/3的時(shí)間甚至1/2的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并在小組討論后安排互動(dòng)交流。這種方案，不要過于具體和詳細(xì)，要給學(xué)生留足自主思維的空間，要提出富有挑戰(zhàn)性、針對(duì)性，能有效地激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的彈性問題。在課堂上根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)再隨時(shí)調(diào)控，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足時(shí)間和空間。如：在對(duì)《大樹有多高》這一內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，整節(jié)課就分為兩大環(huán)節(jié)，一是量量比比，發(fā)現(xiàn)規(guī)律：在同一地點(diǎn)，同時(shí)測量不同的竹竿，高度和影長的比值是相等的。二是議議做做，運(yùn)用規(guī)律計(jì)算大樹有多高。探究和練習(xí)的時(shí)間安排上能靈活調(diào)控，留有足夠的時(shí)間給學(xué)生探究，課堂中學(xué)生學(xué)得非常主動(dòng)，教師也及時(shí)地利用了學(xué)生課堂中生成的教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)。
4、教學(xué)方法——靈活運(yùn)用 優(yōu)化組合
在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，靈活選擇教學(xué)方法。在教學(xué)方法的選用時(shí)，不能機(jī)械地套用某種教學(xué)法模式，要汲取“情境教學(xué)法”“自主探究法”“嘗試教學(xué)法”“啟發(fā)式教學(xué)法”“開放式教學(xué)法”等優(yōu)秀教學(xué)法的精華，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。
二、“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課堂應(yīng)對(duì)策略
1、處理好預(yù)設(shè)與生成的矛盾
“動(dòng)態(tài)生成性”課堂由于教學(xué)的開放，加之學(xué)生的差異，課堂就會(huì)呈現(xiàn)出多變性、豐富性和隨機(jī)性，有的時(shí)候教學(xué)生成的發(fā)展變化和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合，而更多的時(shí)候，則與預(yù)設(shè)有差異，甚至截然不同，當(dāng)教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)展開時(shí)，教師將面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)和艱難的抉擇。教師要根據(jù)課堂特定的生態(tài)環(huán)境，以學(xué)生新的思路為基點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，機(jī)智地生成新的教學(xué)方案，巧妙引導(dǎo)，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。
�。�1）多種預(yù)設(shè) 靈活選擇
在“動(dòng)態(tài)生成性”課堂教學(xué)中，由于教師課前注重了預(yù)設(shè)學(xué)生的多種學(xué)習(xí)行為，預(yù)想學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的多種可能，這樣就為課堂教學(xué)活動(dòng)的展開設(shè)計(jì)了多種“通道”，為教學(xué)預(yù)案的動(dòng)態(tài)生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時(shí)選擇預(yù)想的方法，靈活地生成。
例如：我在《圓的周長》的教學(xué)過程中，拿出一個(gè)用硬紙板剪成的圓片，問：怎樣才能知道這個(gè)圓片的周長？這一設(shè)計(jì)，意在引導(dǎo)學(xué)生說出“繞一繞”和“滾一滾”的方法，并選用一種方法進(jìn)行操作，去探究圓的周長和直徑的關(guān)系，得出計(jì)算圓周長的方法。但在課堂中，學(xué)生不僅提到了這兩種方法，還提出用計(jì)算的方法，即把圓周率乘直徑。還好，我在課前已預(yù)想到學(xué)生可能會(huì)提出這一方法，在這一環(huán)節(jié)中，就設(shè)計(jì)了兩種預(yù)案：①是對(duì)圓周率的探究；②是對(duì)同學(xué)提出方法的驗(yàn)證。這時(shí)，我靈活地選擇了第②種預(yù)案開展教學(xué)活動(dòng)，這樣處理，既引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了猜想和驗(yàn)證的過程，又使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得豐富的情感體驗(yàn)。
�。�2）直面真實(shí) 局部調(diào)整
教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，其思維方式是分析性的，然而學(xué)生的思維卻是隨機(jī)的、豐富的，再完美的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)計(jì)到全部學(xué)生思維的變化。因此，在實(shí)踐教學(xué)的過程中，教師應(yīng)直面真實(shí)的課堂，根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程，用教學(xué)機(jī)智對(duì)課前預(yù)設(shè)作局部調(diào)整，巧妙地進(jìn)行生成。
如：在教學(xué)《軸對(duì)稱圖形》這一內(nèi)容時(shí)，新課伊始，為了讓學(xué)生通過自己動(dòng)手創(chuàng)造出對(duì)稱圖形來引導(dǎo)學(xué)生感悟?qū)ΨQ，我讓學(xué)生玩撕紙游戲，引導(dǎo)學(xué)生從自己撕出的對(duì)稱圖形中，來認(rèn)識(shí)“對(duì)稱圖形”“對(duì)稱軸”等概念，并找出每個(gè)圖形的對(duì)稱軸。課前，我沒有預(yù)設(shè)到有學(xué)生會(huì)撕出長方形或正方形，當(dāng)展示學(xué)生的作品時(shí)，學(xué)生把自己撕出的長方形和正方形也展示出來了。這時(shí)，她就適時(shí)地調(diào)整了教學(xué)預(yù)設(shè)，因?yàn)殚L方形和正方形是平面圖形，因此找長方形和正方形的對(duì)稱軸，預(yù)設(shè)時(shí)安排在后面的環(huán)節(jié)中，她就把這一環(huán)節(jié)調(diào)整到前面來，這樣，既滿足了學(xué)生的需求，又巧妙地運(yùn)用學(xué)生提供的教學(xué)素材來引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)，學(xué)生感覺到在解決自己提出的問題，學(xué)習(xí)效果就特別好。
（3）及時(shí)補(bǔ)充 點(diǎn)燃思維
教師在課前預(yù)設(shè)時(shí)，雖然要預(yù)想學(xué)生課堂中會(huì)出現(xiàn)的多種可能，但學(xué)生是一個(gè)個(gè)不同的人，有著不同的經(jīng)歷和想法，預(yù)設(shè)再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部內(nèi)容。因此，學(xué)生在課堂中生成的內(nèi)容，雖然教師課前未預(yù)設(shè)到，只要是有利于學(xué)生知識(shí)的掌握，教師要及時(shí)地補(bǔ)充，機(jī)智地生成。
如在一次數(shù)學(xué)課上，我請(qǐng)學(xué)生思考這道題：用一根繩子測井臺(tái)到井水面的深度，把繩對(duì)折后垂到井水面，繩子超過井臺(tái)9米，把繩子三折后垂到井水面，繩子超過井臺(tái)2米，求繩長。學(xué)生讀了題目后，有學(xué)生對(duì)題中的“三折”的意思提出質(zhì)疑，我在課前沒有預(yù)設(shè)到，學(xué)生這么一問，我就及時(shí)補(bǔ)充了這一環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生說說自己的理解，這時(shí)，課堂上一下子就熱鬧起來了，很多學(xué)生紛紛舉手，發(fā)表了自己的觀點(diǎn)：
1、對(duì)折再對(duì)折，平均分成四份；
2、平均分成三份；
3、對(duì)折、對(duì)折再對(duì)折，三次對(duì)折，平均分成八份；
4、在對(duì)折的基礎(chǔ)上，再折二次，共折三次，平均分成6份；
5、連折三次，平均分成四份。
聽了學(xué)生這么多的意見，我沒有馬上下結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去思考、討論，來理解“三折”的意思，在這里，正因?yàn)橛辛苏n堂機(jī)智地生成，才凸現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性，點(diǎn)燃了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，使課堂因此而豐富、炫目。
（4）果斷放棄 創(chuàng)造生成
當(dāng)課堂進(jìn)行到一定的時(shí)候，學(xué)生在課堂中的生成可能會(huì)和教師課前的預(yù)設(shè)發(fā)生偏差，這時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以果斷地放棄自己課前的預(yù)設(shè)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，進(jìn)行創(chuàng)造性地生成。
如：在教學(xué)《分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘》時(shí)，采用故事情境導(dǎo)出 ×3后，課前預(yù)設(shè)為：⑴猜3個(gè) 的積。⑵說猜的理由，預(yù)設(shè)學(xué)生可能有以下方法：①畫圖法；②計(jì)算法。⑶體現(xiàn)計(jì)算法的優(yōu)越性。⑷對(duì)比練習(xí)，比較先約分再計(jì)算與先計(jì)算再約分，孰優(yōu)？但在課堂中，當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到第二個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生的情況卻完全出乎我的意料，畫圖法根本無人提起，在計(jì)算方法上，卻出現(xiàn)了如下幾種：① ×3＝＋＋＝＝；② ×3＝×＝；③ ×3＝3×＝×＝，
當(dāng)問及后面兩種方法是怎么知道的，很多同學(xué)都說：通過預(yù)習(xí)，已經(jīng)有所了解。他就果斷地放棄了課前的預(yù)設(shè)，把這節(jié)課改為引導(dǎo)學(xué)生探索分?jǐn)?shù)乘法的計(jì)算方法，讓學(xué)生自己出一道有一個(gè)因數(shù)是分?jǐn)?shù)的乘法算式來考考同學(xué)們，結(jié)果，學(xué)生中出現(xiàn)了以下三種類型的題目：×7 20××，在探索分?jǐn)?shù)乘法的計(jì)算方法的過程中，學(xué)生學(xué)得非常主動(dòng)，課堂的學(xué)習(xí)效率非常高，這種創(chuàng)造性的生成體現(xiàn)了以“學(xué)生為本”的教學(xué)理念，有利于提高學(xué)生自主探索的積極性和創(chuàng)造性，使教學(xué)過程充滿生命活力。
2、捕捉動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源
課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷發(fā)展推進(jìn)的過程，這個(gè)過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預(yù)測性。在教學(xué)中，能抓住課堂中出現(xiàn)的生成性資源，運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)進(jìn)行引導(dǎo)、挖掘、升華，利于課堂的動(dòng)態(tài)生成。
（1）巧用“瞎說”，促學(xué)生思維發(fā)展
當(dāng)今課堂，教師都鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中能大膽發(fā)言，面對(duì)問題，能有獨(dú)到的見解，所以，新課改之后的課堂活躍多了，學(xué)生的回答有語驚四座的精彩之說，但也有讓人始料不及的突兀之語，這在教學(xué)中經(jīng)常困擾著許多教師，因此，被老師們稱為“瞎說”，但如果換種眼光來看，這種“瞎說”其實(shí)是學(xué)生的真實(shí)想法，是學(xué)生的直覺或一時(shí)頓悟，如果教師能靠自己的教學(xué)機(jī)智，善待學(xué)生的“瞎說”，它就成了課堂生成的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。如在教學(xué)完“長度單位”這一知識(shí)后，學(xué)生在做填空練習(xí)時(shí)，生1回答：“一個(gè)游泳池深是
210米。”生2說：“一個(gè)游泳池水深應(yīng)該210分米�！边@時(shí)，有一位學(xué)生說了一句：“你們的游泳池太危險(xiǎn)了，這樣深的游泳池會(huì)淹死人的�！焙芏嗤瑢W(xué)馬上對(duì)這位同學(xué)投入異樣的目光，紛紛地說他在“瞎說”，但老師卻充分肯定了這位學(xué)生的想法，并因此引導(dǎo)學(xué)生思考：多少深的游泳池才是適合的、安全的？這樣就激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。
�。�2）捕捉細(xì)節(jié)，讓真實(shí)想法暴露
在新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂，教師經(jīng)常會(huì)安排學(xué)生之間進(jìn)行合作、交流、互動(dòng)，在學(xué)生進(jìn)行討論交流的過程中，其實(shí)有很多學(xué)生已經(jīng)通過操作掌握了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但不知如何表達(dá)，因此，在操作活動(dòng)中，會(huì)出現(xiàn)一些不容易被人發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)行為，如果教師能及時(shí)捕捉這些細(xì)節(jié)，讓他成為一種生成性教學(xué)資源，那課堂會(huì)更精彩。如：陳新濤老師在教學(xué)《角的認(rèn)識(shí)》時(shí)，要求學(xué)生在小組里玩一玩角（自制的教具，可隨意改變角的大�。�，并和組內(nèi)同學(xué)說說自己的發(fā)現(xiàn)。合作后，她請(qǐng)一位學(xué)生說說自己的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生含糊其詞表達(dá)不清楚，她就讓這位學(xué)生把自己的角與另外一位同學(xué)的角比一比誰的角更大，在比的時(shí)候，這位學(xué)生悄悄地把自己做成的角兩邊的距離拉開了，她看了連忙抓住這一細(xì)節(jié)，問：“你為什么要把自己做好的角兩條邊拉開一些？”這位學(xué)生紅著臉說：我想讓我做的角比他做的角大，經(jīng)老師這一引導(dǎo)，這位學(xué)生就說出了自己的真實(shí)想法，角的兩邊叉得越開，角就越大，很多同學(xué)也發(fā)現(xiàn)了這個(gè)規(guī)律。
�。�3）點(diǎn)撥偏差，使創(chuàng)新思維迸發(fā)
教學(xué)過程是師生互動(dòng)的過程，教師手握的是已知的教材，面對(duì)的永遠(yuǎn)是學(xué)生未知的答案，課堂生成中往往會(huì)出現(xiàn)很多教師意想不到的內(nèi)容，有時(shí)候這些內(nèi)容是不夠正確的，有時(shí)候甚至?xí)霈F(xiàn)比較尷尬的問題。在教學(xué)中，教師要善于點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生的偏差，巧妙地挖掘其中的“問題”資源，成為課堂生成的教學(xué)資源。如：我在《軸對(duì)稱圖形》的教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的特征有了初步感知后，就請(qǐng)學(xué)生判斷下面圖形，哪些是軸對(duì)稱圖形：△、□、○、 、 。當(dāng)判斷平行四邊形時(shí)，有一個(gè)學(xué)生說：平行四邊形是軸對(duì)稱圖形，班里有很多同學(xué)贊同他的觀點(diǎn)，教師沒有馬上指出他的錯(cuò)誤，而是引導(dǎo)他找出對(duì)稱軸，只見他把平行四邊形先對(duì)折一次后，再對(duì)折，得到了兩個(gè)完全重合的多邊形，展開后指著中間的一條折痕，告訴大家：這就是平行四邊形的對(duì)稱軸。這時(shí)，很多同學(xué)一臉茫然，這時(shí)，教師抓住時(shí)機(jī)，繼續(xù)引導(dǎo)：請(qǐng)同學(xué)們都動(dòng)手試一試，試后討論一下，這條折痕是不是這個(gè)平行四邊形的對(duì)稱軸，通過教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和同學(xué)們的操作、討論，這位同學(xué)自己也發(fā)現(xiàn)這條折痕不是這個(gè)平行四邊形的對(duì)稱軸。
通過課題的實(shí)踐研究，本人有了課堂的動(dòng)態(tài)生成意識(shí)，在“把課堂還給學(xué)生”上下了一番功夫，所以，我的數(shù)學(xué)課堂活起來了，學(xué)生在課堂中生成的教學(xué)資源也越來越多。但在一些課上，也出現(xiàn)了“學(xué)生牽著老師走”和“教師拘泥于教學(xué)預(yù)設(shè)”的現(xiàn)象；看來，我的教學(xué)機(jī)智和靈活調(diào)控能力不是靠短時(shí)間就能提高的，這需要我不斷地鉆研和長期的積累。因此我要不斷地學(xué)習(xí)，同時(shí)要以海納百川的博大胸懷，追求真理而不固守“師威”的勇氣來面對(duì)學(xué)生多姿多彩的生成。
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